【表演法】
在學生初步理解課文的基礎上，教師為了進一步加深其對課文內容的理解，進行有效的語言訓練，便組織學生分角色表演叫做表演型。這種表演型能提高學生學習興趣，充分發揮課文的教育感染作用。
如教學《小馬過河》(六年製第三冊28課)一文，在學生掌握字詞和課文大意以後，可采用表演形式，進一步加深對文章內容的理解。教師事先準備小馬、老馬、鬆鼠、老牛的頭飾，再請四位小朋友根據不同角色進行表演。表演後組織大家評議，讓他們進一步揣摸各個角色的不同語言、神態、感情、心理活動、性格特點。教師讓評議時說得好的同學繼續表演。
【求異法】
學生閱讀能力的提高很大程度上受著思維方式的影響，人的思維方式是多種多樣的。有人認為求異是最好、最有效的思維，是創造性思維的集中表現。因此，教師在閱讀教學中應千方百計地發展學生的求異思維能力。
如教學《課間十分鍾》(六年製第五冊)一課時，讓學生講解“豐富多彩”這個詞語的含義，要求學生各抒己見，學生們爭先恐後地發表了各自的見解。
“‘豐富’是種類多，‘多彩’是神態、花色多。‘豐富多彩’就是形容數量多，花色品種又多又好。”這個學生查閱了詞典，了解詞義。教師微笑，肯定了她的解釋。
“課文中的‘豐富’是指課間十分鍾所開展的活動項目多；‘多彩’是指同學們參加了各種活動，有多種多樣的姿態，十分好看。”這位同學結合上下文理解詞義。教師稱讚他解釋得好。
“大家看課文上的圖畫，圖上有打乒乓球的，有爬竿的，有丟沙包的，有跳繩的，有踢毽子的，有老鷹捉小雞的；再看參加活動的同學多有趣，有各種不同的姿態，不同的動作，這種場麵就是‘豐富多彩’呀!”這個同學從看圖入手，圖文結合，理解詞語。教師頻頻點頭，熱情鼓勵。
教師在指導學生解釋詞語時，鼓勵學生多思索多分析，尋求各種答案，這種求異導讀型，有效地訓練了學生思維的靈活性，發展了學生的創造力。
【嚐試法】
舊的傳統教學方法是教師先做透徹的講解，然後再讓學生依樣畫葫蘆地進行練習。嚐試導讀型是讓學生在舊知識的基礎上，先做嚐試性的練習，然後再吸收反饋信息進行點撥式講解。在閱讀教學中可讓學生嚐試識字、嚐試講解分析課文、嚐試習作。嚐試導讀的核心是設計好嚐試題，指導學生進行嚐試練習。
【虛擬法】
在教學過程中，有時可以引著學生多走一步路，但這不是徒勞的，卻往往是有益的，其效果甚至是其它辦法無可比擬的。高五冊《林黛玉進賈府》一文有描寫寶玉外貌的幾句話，在學生吟味之餘，教師提出：
這裏的六個比喻句，都是利用喻體的鮮明特征來描繪本體的，而每句的喻體意義又似可用一字概括，你體會用什麼字為好，並把這字寫在方框裏。(用小黑板掛出。)
麵若中秋之月□，色如春曉之花□，鬢若刀裁□，眉如墨畫□，麵如桃瓣□，目若秋波□。
學生多能依次填上“圓”，“豔”(或“鮮”)，“齊”，“濃”(或“黑”)，“美”(或…)，“清”(或…)。然後，教師再加質疑：“秋月”僅僅是“圓”的嗎?(學生回答：不僅“圓”，還有“亮”的光彩……)；“春曉之花”僅僅用“豔”(或“鮮”字概括，完美嗎?(教師補充：春花“嬌嫩”，有“光澤”……)。其它四句學生可用同法推敲，結果會明顯地發現，剛才的填寫不僅遠遠不夠，而且“畫蛇添足”。此時，學生才覺“此處無字勝有字”了。
【綜合、歸納法】
為了提高閱讀概括能力，對一段落可讓學生閱讀全段，綜合歸納，體會要義，得出結論，便往往是措詞不確。此時，可提攜要領，“蓄意”引導，使學生躍躍欲試。如《林黛玉進賈府》一文對王熙鳳的分析，教師先向學生提出：對王熙鳳的“哭”與“笑”作一言簡意賅的評語。然後引導學生從人未至笑先聞，笑著奉承，哭著表同情，後又轉悲為喜幾方麵分析議論，在眾說紛紜時，教師以“笑不由衷，哭不動情，逢場做戲”一語作結，可收頓開茅塞之效。
【邏輯推導法】
一篇好文章，它的任何一部分，無一不是緊緊地係在它的邏輯索鏈之中，議論文更是如此。然而這一點，隻有在整個閱讀過程中，經過不同內容、不同語言環境、不同方式方法的訓練，才能使學生感知它，理解它，掌握它，運用它。魯迅先生的《文學和出汗》第三自然段，是重點，也是難點，不理解它在文中的邏輯位置，就不好把握它的思想內涵。在學生已對內容有所領會時，教師提出：這裏分號前兩句的觀點是誰的?你由何處推出?學生一般能回答第一問，但對第二問反應遲鈍。
由此可見，“隻要是流傳的便是好文學，隻要消滅的便是壞文學”的觀點，已含在梁的論點與論據的邏輯之中，與下麵兩句裏曆代統治階級的“曆史觀”一脈相承。梁的這個“文學論”是從反動“曆史觀”拾取的牙慧，是為“搶得天下的”反動統治階級服務的。這樣，末句“溝通”一詞就容易理解了。
(七)“雙向導讀”教學設計
遼寧鍾和誠、熊少華、陳洪相等老師針對學生上課不讀語文書而隻是聽教師講的普遍現象，提出了“雙向導讀”教學設計。
所謂“雙向導讀”?簡言之，一謂“導”學生，一謂“導”教師。
所謂“導”學生，是指堅持聽、說、讀、寫的原則，在學習語文的全過程中，采用目標檢測等多種方式，讓學生始終處於一種“期望”讀書、樂於思考和動筆的最佳情境中，改變學生上課不動口、不動腦、不動手的被動局麵；所謂“導”教師，是指“設計”本身以戲劇角本的形式出現，給執教者作“舞台指示”，讓教師這個“導演”兼“演員”在“舞台指示”中，充分發揮自己的藝術才能和表演天賦，徹底擺脫滿堂灌的困境。
【教學程式】
在把握教材的全過程中，根據整體的原理，對教學環節的要求就是：首先，從整體上初步把握知識結構；其次，進一步研究、探討，掌握各部分的知識要點及相互間的關係；第三，在認識各部分的基礎上，又要上升為一個更高層次的整體；最後，再經過信息反饋，從而使學生順利完成學習目標。由此，我們根據整體——部分——整體——信息反饋這一關係，將“雙導”設計分為與之相對應的“自讀階段——研讀階段——鞏固提高階段——練習運用階段”四個學習環節。
(1)“自讀階段”
就是由教師確定出信息量，作好知識定向，讓學生從整體上初步感知知識結構。學生要得到知識的提高和能力的培養，感知教材則是起點。而在沒有養成讀書的習慣情況下，學生感知教材則無從讀起，我們在“自讀階段”提出定量、定向要求，就是將學生引到初步把握課文上來。“自讀階段”就是要學生帶著問題去反複的“讀”。
(2)“研讀階段”
是整體教學的關鍵環節，其主要任務是前一階段感知的信息量加以具體化和明確化，它要單獨考察知識點的不同屬性和本質特征，以突破重點難點和解決課文核心問題為目的。換言之，學生在教師的點撥、啟發下，將在前一階段“讀”出來的問題，進行認真思考，在教師必要的講述中求得解決。因此，這一階段主要是讓學生帶著問題去“研讀”，這樣，在這一階段讓學生進行一係列的思維活動，對達到學習目標很為重要。因為思維是認識過程的高級階段，思維能力是人的智力的核心。學生要掌握知識的本質和內部聯係，就必須進行深入的探討，這種“深入”，光憑“聽”是無法實現的，隻有通過學生自己的思考、思考、再思考，一切真知灼見，才能閃現在他們的腦海中，從而留下深刻的烙印。
“雙導”設計在這一階段，對準課文學習目標，將學生要把握的知識采用“提其要”、“鉤其玄”的方法，精心設計出坡度不一的問題，增加學生“必開心意”的機會，讓他們把讀書與思考結合起來，做起“慎思之，明辨之。”“設計”中的思考題有別於課文後的思考題，比較具體，力求避免望而生畏和可望不可及的情況，隻要學生認真讀書，在教師的點撥、啟發和必要的講述下，都可或先或後求得解決。
(3)“鞏固提高階段”
是指在“研讀階段”的基礎上，再回歸到掌握知識的整體結構上來，這時的知識整體，已有別於第一階段的知識整體，它是對前兩個階段的升華，是及時的綜合、歸納、複習和總結。如果說“自讀”是打開知識的大門，“研讀”是蹬入知識的殿堂的話，那麼“鞏固提高階段”就是對整個知識大廳的鳥瞰，是對知識結構從更高層次的整體俯視。
(4)“練習應用階段”
有兩層含義，一是教學的信息反饋，一是培養學生知識遷移的能力。
因為任何係統都要通過反饋信息，才能實現控製。教學中，對學生的學習及時了解、及時評價是非常重要的。當然，在前三個階段的教學中都包含著信息反饋，但為了更準確全麵地檢查教學效果，仍需將反饋方式作為一個獨立的階段；又因為“學”與“用”不能偏廢，“學”的目的還在於“用”，要能“用”，就必須具有知識遷移的能力，所謂“舉一反三”、“聞一知十”就是這個道理。據此，教師除了了解反饋信息外，還應對學生所學知識進行拓寬和加深，並把重點放在學生遷移能力的培養上。
(八)“導引發現法”閱讀教學基本程式
“導引發現法”旨在循著“教”與“學”的規律，處理好“主導”與“主體”的關係，培養學生發現問題、提出問題和解決問題的能力，其最終目的是培養學生獨立閱讀課文的能力。
【第一步：幫助學生提出學習目標。】
(1)提出發現目標的範圍
1)從課題中提出。課之題目，是文章最精彩、最醍目之處。它那精煉的文字有著深刻的蘊涵，文章的學習目標往往包含其中，教學中應對之充分的注意。這樣做既使課文增強了吸引力，產生了有機性，又使學生明確了學習目標產生了求知欲，有了學習的衝動，從而有效地提高學習的積極性和主動性。