2)從關鍵詞中提出。抓住關鍵詞語對於把握學習目標展開學習，是有著重要意義的。
3)從重點句中提出。所謂重點句對於課文有牽一發而動全身之功能，抓住它，對於把握學習目標是十分重要的。
(2)提出發現目標的方式
1)由教師提出。在介紹背景、解釋課題等這一類學習的導入階段，學生由於尚未接觸課文，提出發現目標是有困難的，教師這時候就應承擔起“提出”的任務，即所謂“導引”，提出的方式可以是正麵設題。如《十六年前的回憶》可以提出：十六年前發生了什麼樣的事情，作者為什麼要回憶?等等。也可是側麵啟疑，即設置懸念。例如《老水牛爺爺》，可以提出這樣的問題：說到爺爺，我們經常聽到是李爺爺、張爺爺，可從來沒聽說過老水牛爺爺，為什麼給人起這個怪名字呢?今天我們就來弄清楚這個問題。
2)由學生提出。學生一旦投入到閱讀活動中去，便會自然地將課文的知識結構轉化為自己的認識結構。由於這種認識結構是在不斷地“同化”、“順應”、“平衡”過程中形成的，就決定了學生對課文這一容體將產生自己的帶有獨立性的主觀感受，而且隨著閱讀的不斷深入，這種感受會不斷地加深。教師應當充分地發現並挖掘學生這種主觀感受。為其創造發表的機會，並依照學生的學習情況，確定和調整教學目標和方案。在初讀課文進行第一個“整體”的教學時，教師可通過讀後說說課文的主要內容是什麼，說說自己的初讀體會及質疑問難等方式，讓學生充分發表自己的主觀感受。通過學生各自的談看法、提問題和相互補充說明與解答疑難的交流活動，課文學習的主要目標便會逐漸明晰地顯現出來。這一過程所確定的主要內容或提出的不明白的主要問題，一般地即是該次學習的目標和方向。在細讀課文進行“部分”的教學時，教師可通過讓學生說說自己對某一段學習的體會和歸納段意等方式，使其找出這一段學習的目標，並將這“部分”目標向著前麵的“整體”目標積極靠攏。在精讀課文進行第二個“整體”學習時，學生談到的文中的中心思想、人物的主要品格亦即學習目標，是對第一個“整體”目標的深化。教師應在幫助學生進行理性概括的同時，引導學生係統地梳理全部課文內容，使上述概括有理，有據，有序，並最終將自己的觀點樹立起來。
【第二步：運用直覺思維假設問題答案】
這一環節一般安排在初讀課文(或某一段落)後進行。由於是初步接觸課文，學生的認識尚處在“感知”階段。在這個階段裏，學生對對象的認識還隻限於不能分化的一般認識，不能分出或區別對象和各個個別要素，因而這一階段又被稱作是泛化階段。這時學生對問題的認識多借助於直覺思維。閱讀中運用直覺思維思考問題答案，可促使學生將注意力迅速向教學目標貼近，在最短時間內做出“發現”的嚐試，並為下一步的深入學習、細致發現做好準備。
運用直覺思維假設答案，其結果一般有三種情況：
一是假設答案與正確答案相一致。應當說明的一點是，這一回答不能簡單地視為“猜”出來或“蒙”出來的，它還是建立在對語言文字的感受和在以往知識獲得或生活經驗積累的基礎上的，隻是還缺少點文字來加以證明，而尋找文字證明恰恰是進一步學習所必須的。
二是假設答案與正確答案不完全一致。這種認識上的不盡一致，或曰假設答案與正確答案的不盡一致，並不意味著學習上的失敗，而是為下一步的學習做好鋪墊。這也是我們教學所需要的。
三是假設答案與正確答案完全不一致。由於初讀階段學生對對象的認識還隻限於“不能分化的一般認識”階段，其思維難免出現偏差，認識就難免出現失誤。如在理解《在仙台》一文中魯迅學習的環境怎樣時，不少學生僅根據職員對作者不收學費，操心食宿的表像，得出了其學習環境“非常好”的結論。這種完全“不一致”絕非壞事，它證明了進一步深入學習的必要性，也為下一步的“再發現”確定了明確的目標。
【第三步：收集和占有材料，自我印證結果】
這一步是導引發現法最為重要的一步，學生在這一時間裏需要按照老師的導引，去進行最大限度的“發現”，收集和占有自己認為是有價值的材料，以印證自己在這之前所提出的觀點是否正確。比如像《赤壁之戰》文中“周瑜為什麼能用3萬人馬戰勝曹操80萬大軍”這一問題，針對學習目標，學生就需要在正確把握課文內容的基礎上，回過頭來，字斟句酌，對課文每一部分具體內容進行認真推敲，找出能夠讓人信服的根據來說明這個問題。學生從“曹操的士兵都是北方人，坐不慣船，曹操叫人用鐵索把船一條一條連起來，鋪上木板”，以及黃蓋獻的火攻之計，找到了“火攻”這一致勝的根據；又從黃蓋寫假投降的信，得出了“詐降”的根據；又從曹操的兵在“北岸”，而這一天刮的是東南風，知道了周瑜還“識天”，還從曹操的“笑”，知道了曹操的驕傲。而周瑜恰恰又掌握了曹操的心理，得出了致勝的又一條根據——“知人”。
在這兩步，要教給三種基本的發現方法。
(1)綜合歸納法
這種方法旨在培養學生的抽象概括能力，是“發現”教學最為常用的方法之一。在一些課文(或段落)內容相對集中的情況下可以放手使用。學生的答案不可能盡善盡美。隻要能捕捉到“發現目標”，教學目的即算達到。教師可據此引導學生再學生、再發現，不斷完善認識，這也是課堂教學的實質所在。
(2)分析提取式
與綜合歸納式不同之處在於，該法不是從“麵”入手而是從一個“點”入手。在對一個個“點”的各個擊破中，最後完成對“麵”的總體把握，這種方法多在課文內容相對複雜、頭緒較多的情況下使用。教師提出的問題一般是：仔細讀課文(或段落)，說說自己從有關詞句中得到了什麼、體會到了什麼，可囑其閱讀時不求全麵、不拘順序，選擇自己最先感到或印象最深的一點說說即可。如《小站》一課，可讓學生按照自己的興趣，分別列舉“一間紅瓦灰牆小屋”、“三五個人影”、“一塊小黑板”、“一張衛生宣傳畫”、“沒有鍾也沒有鈴”等語句。再分別對之加以分析，最終提取出文章所著力表現的主要問題——車站的“小”。
(3)類推遷移式
此法較適宜於內容複雜，但結構形式相同，學習起來有規律可循的文章的學習。如教《我的伯父魯迅先生》一課，教師可悉心講讀第一個故事“談〈水滸傳〉”，學完後幫助學生將這一故事的學習方法進行梳理，理出這樣一個學習提綱：①這一段主要講了什麼內容?②“囫圇吞棗”等一些重點詞語是什麼意思?說說自己從中體會到了什麼?③這個故事和課文中的第一段內容有什麼聯係?在第二個故事“談論碰壁”的學習中，教師即可免去此講授環節，將上述提綱以板書或粘條的方式出示於黑板之上，然後讓學生按照提綱所設問題進行變通學習。學生充分自學後，廣泛進行交流求得正確答案。在第三個故事“幫助車夫”和第四個故事“關心傭人”的學習中，教師可將出示提綱的手段一並免去，讓學生先初步閱讀，然後分組討論應提出什麼樣的學習提綱，再將提綱在全班進行交流，認可後，可讓學生依據此綱進行自學，最後全班交流學習效果。這一方法的特點在於利用類推的方式，舉一反三，靈活運用所學方法，逐漸加大坡度，漸次解決問題，從而適應了兒童心理特點。
【第四步：組織交流，並討論不同點】
這一步與上一步的不同之處在於上一步是“無聲”的，這一步是“有聲”的；上一步是個人準備，打“腹稿”，這一步是集體交流討論。像上麵提到的周瑜為什麼以少勝多的問題，學生見仁見智，各自拿出自己的見解，最終“湊”成完整的答案。如交流後還不能盡如人意，教師就要進行必要的“導引”，如“識天”問題學生容易忽略，教師可稍加點撥讓學生討論：課文中幾次提到了東南風?這與課文開頭提到的曹操的兵在北岸，有什麼關係?以引導學生再發現，完成學習任務。
如因認識不統一而發生爭論時，教師應放手讓學生討論，從中發現問題，因勢利導，引導他們向正確的目標靠攏。如對《將相和》中藺相如的認識，有的學生認為他是一個勇敢的人，因他舍生忘死，勇鬥秦王；有的則認為他是一個怯懦的人，因他對廉頗就像老鼠見了貓。教師這時就要引導學生深入讀書，並在課題“和”字上做文章，從而知道藺相如以死相拚、勇鬥秦王是勇敢，他是為了趙國的利益；而對廉頗一讓再讓，忍辱負重，同樣是為了趙國的利益；是顧全大局，是為了一個“和”字，同樣是勇敢的表現。所以說，藺相如是一個勇敢的人。這樣討論甚至是爭論，對於學生進行正確的發現，取得正確的認識，是有著極為重要的意義的。【第五步：綜合比較篩選，取得認識上的統一】
這步與上一步從形式上是很難截然分開的，所需強調的是教育觀念上的問題，即處理好教與學關係上的問題。正確的答案、認識上的統一，不是教師教給學生的，而是學生在經曆了發現過程之後，在老師的導引下，對各方麵的意見能動地加以綜合、比較、篩選，最終獲得的結果，像前麵說的周瑜為什麼以少勝多、藺相如是個什麼樣的人物等，都是學生自主地、能動地經過大腦對各種信息處理後得到的結果。
(九)語文“教學題”教學模式
——課文問題化教學法
提問在語文課堂教學中占有很重要的地位。談到語文教法，總強調“啟發式”教學。啟發式在具體運用中，就少不了“提問”這種形式。
許多人擔心“提問式”就是簡單的“回答式”，甚至將采用提問法進行啟發式教學也不予承認。這實際是一種誤解。其實，提問式是語文啟發式教學不可缺少的方法之一。自古以來，人們就把“學”與“問”聯係起來，“學問”一詞明白地顯示了無“問”便不成“學”的道理。
有的人之所以會把課堂上的提問弄成簡單的“回答式”，原因並不在於采用了“提問”這一種形式。簡單“回答式”提問法的症結是不理解目的，不領會“啟發式”的實質。
【課堂程式(一)】