例如：學生的數學知識到高中時已學過不少，但用到具體的物理問題時，如何運用，常不知所措，這在很大程度要依靠教師的引導。如平拋運動的軌跡為什麼是拋物線？由實驗當然可以看出（現行教材，也是這樣教
大大提高一步嗎？不再是硬套公式，死記概念，從而學得更活、更快嗎？
(3)師生間的情緒結構
所謂情緒結構，主要是指教師與學生之間的感情交流，教師與學生之間的可信度、信任感、理解度。由此而互相配合的默契與促進，努力與提高，使教和學兩方麵都有較好的效果。
在學生方麵：學生對課程的興趣與否，學生的身體健康情況，學生上節課的思維殘留，教師的課堂形象以及平時對教師的語言是否有信心等。
在教師方麵：首先教師的心理不應是，我是教師，我可以難倒學生，尤其是知識方麵。有了這種心理上的優越感，就很難找到師生之間的平等地位和師生之間的平衡點。因為當學生把你視作一個不可渝越的，或者是很難超過的障礙物後，逆反心理就隨之而生，很難再有興趣。
有了互相信任的情感，課堂教學中的交流就有共同的基礎。而在交流之中，教師的語言是十分重要的。在這方麵教師上課的語言生動、風趣固然是一個方麵。而更重要的是，教師的語言應體現出有信心的。學生對教師上課時故弄玄虛。“這個……那個……”的不連貫語言是很不歡迎的，也是很易失去對教材的興趣。
在情緒結構中，還有重要的一條是設置懸念。課堂教學是藝術，而藝術最可貴的真諦是：懸念。一望無遺，結果是思想懶惰，平淡無味，什麼都清楚了，學生與教師的感情並不能溝通，“點撥”得當，師生的關係容易融洽，學生才會有“自我”的信心。而這種“自我”有多麼的可貴。瑞士的皮亞傑早就提出：兒童從七八歲開始就有了“自我中心”的態度來支配自己的思維、願望、內心要求。
(4)安排上的節奏結構
課堂教學要講究節奏，有張有弛。從信息論觀點看，如果在及時反饋的信息之前，馬上加上新的信息，那麼吸收新的信息率是要大大降低的。因為隻有反饋而且是及時反饋，才能控製係統，否則很易出現偏離。
在課堂教學中節奏表現之一，是要有設問、實驗、思考、歸納。同樣也要有各種穿插，要使學生有喘息。有次，我們講錦江樂園的大圓環滑車，最高點的向心力；大轉輪的座椅平動等。學生這時交頭接耳地討論，是很有效的，有的女學生還說，我當時有多麼害怕，尖叫起來。這不是放縱，而是放鬆！一般時間不宜過長(1～2分鍾)，一節課依照中學生特點，最好能10～15分鍾就有一次小停頓，看看效果如何？反饋的信息是否理想，是否要調整講課程序，深廣度，學生是否大部分有興趣等等。然後再講第二個知識的高潮點。
節奏表現之二是條理清楚。一節好的課，學生不應感到模模糊糊，而是應該感到條理清晰的，思路是明確的，結構是嚴密的，可信的，是可以掌握了的。
笛卡爾對問題的解決的程序用框圖表示為：
牛頓提出的框圖表是
不論何種模式，有一個共同點，就是從感知到認知，這是一個飛躍。條理清楚，即是引導學生從解決簡單問題（是感知）依靠的是刺激反應(SR過程)，過渡到解決複雜問題（是認知）依靠的是科學概念(CA，即條件動作)。它們的信息量單位，前者是“比特”，後者是“組塊”（人的短時記憶的最小單位），這就是依靠把知識分解，要依靠條理清晰可辨。學生掌握這個分解，最後再是小結歸納，才會有一個飛躍的提高。
把各種框式綜合起來，即是：
這中間的雙向箭頭，表示不斷地檢驗，對照，理順程序。
不同班級的學生對條理清楚的理解並不完全相同，解決的方法也不盡相同，我們曾對不同的基礎學生講授楞次定律時，一是先給結論，然後再以實驗來審視（即笛卡爾的框式）一種是完全由學生實驗來得出，再歸納（即牛頓的框式）效果可以是相同的。不同的學生應有不同的程序，但結構的每一步驟目的應用是相同的，由這一步走下一步是可信的，是學生可以接受的。
節奏結構的第三點是最後的課堂“小結”。匆匆結束，小結不明確，馬馬虎虎提幾句，就了結本節課的內容，這是一種“心理冷卻”。一堂課有一節課的收獲，解決一個或幾個知識點。從信息論上說是有了多個“組塊”，這是不可忽視的。這個小結應該是簡潔的，明確的，有意義的。每一個知識點，它的最終表達是和諧的“外在證實”與“內在完整的統一”。這是科學美、教育美的重要方麵。
講課的節奏結構，來源於教師的備課，來源於教師對教材的鑽研與再創造。
【教法與學法的最優組合】
這是構成教學模式和方法體係的技術基礎。
(1)教法與學法組合的必要性
整個中學物理知識教學，是循序漸進、自成係統的。但長期以來我們的教學設計卻是一個僵死的、封閉的模式。而學生思維的發展則是一個開放係統，這封閉的模式與開放係統兩者本身就是相背離的。如果將學生無限的思維發展束縛在一個模式中，創造性人才的培養則是空談。學生為主體，這是對的，但目前的教法，若僅僅把他們作為接受主體，而不是把他們作為精神主體、創造主體，必置學生於被動的主體地位，大大壓抑他們自身的發展。
目前的教學狀況逼著我們去研究，在教學過程中，教師如何教，學生怎樣學，教法與學法才能得到最優組合。要達到最優組合須經過三個發展層次，即：變教為學→活教活學→會教會學。即教師首先要轉變教學思想，同時幫助學生提高對學法學習的認識；其次，教者著重研究教法與學法在教學過程中的綜合運用，突出一個“活”學；最終達到教法與學法的最優組合境界，會教與會學絕不是形式的表現，而是體現在教與學的活動之中。
(2)實現教與學最優組合的思路與方案
要實現教法與學法的最優組合，在遵循整體性原理的基礎上，必須使每一具體課堂教學都達到最優化程度，也隻有優化了所有的教學活動才談得上整體的意義。因而基礎思路是：改革教材、教法→指導學生實現教法與學法的最優組合。
教師備課著重考慮教法：如何有效地指導學生學習；學生明確如何在教師指導下積極主動進行預習和學習，然後，教師帶著有利於學法的教法，學生帶著能與教法呼應、默契的學法，進行課堂教學。教學中，教與學雙方在協調的同時也必然會發生碰撞。一方麵教師教法轉化為學生學法，變成學生積極主動，生動活潑地學，另外學生的學法反饋到教師腦中，不斷調整教法可能出現的“偏航”，向教與學最優化的目標努力。結果一次課更比一次課優，區域之優構成整體之優。
如學生實驗課與指導說明題的最優組合。
對初中學生，物理實驗無疑是他們最感興趣的一門課程，為提高學生的動手能力，培養學生良好的研究物理問題方法，使教法與學法最優組合，可從以下幾方麵入手：
從明確實驗目的和原理，認識儀器的名稱、構造，熟悉儀器性能和使用注意點，布置短小、多形式的預習提綱，進入實驗室後，讓學生熟悉儀器與熟悉相結合，然後由教師一邊實驗一邊講解，使他們對實驗程序和重要環節有一定直觀感覺，也可有意適當安排違反常規、顛倒重要實驗次序的錯誤由學生指出，最後學生利用剩餘時間和第二節課（這指比較複雜的實驗）再進行實驗。教師隻需對個別小組加以輔導即可，而對實驗快、數據準，學生頭腦活的小組，鼓勵他們分析誤差原因，點撥改進實驗方法。教學實踐證明，初三下學期的學生即使在一堂課內也能完成“測定小燈泡的功率”實驗。
初中說理題占總題量50%還強，而能否完整地，有條理地回答說理題關係到學生思維、表達、推理能力的高低。
對學生的學習指導分五步：審題（讀題，明白要求）→構思答案→組織語言→寫答案→檢查。