通過課堂提問可以獲得學生學習情況的反饋。但這種反饋必須是實質性的而不應是形式上的反饋。這裏的關鍵就在於問題設計的質量如何。比如為了了解學生對幹潔空氣這部分知識的掌握情況，可以直接提問學生："幹潔空氣中的主要成分各有什麼性質?"，學生就完全可以照課本念一遍算是回答，但他們究竟理解如何就不得而知了，這隻是一種形式上的反饋。如果把提問改成："假若大氣中分別缺少氧氣、氮氣、二氧化碳、臭氧，那麼將會出現什麼情況呢?"回答這樣的問題照課本念念可不行，學生必須根據課本上各種氣體的性質，在理解的基礎上，通過逆向思維才能把問題答出。這樣的反饋才是一種實質性的反饋，才能作為教師對教學過程調控的依據。
學生對問題的回答是教師獲得反饋信息的重要渠道，這種反饋的信息往往能收到意想不到的教學效果。即使是學生答錯也往往能給教學提供生動的實例，成為澄清教學問題的大好契機。
由於教學對象是活生生的人，對於學生如何回答問題，教師事先不可能完全估計到，這就要求教師在教學中要有"隨機性"，而不能置學生答題情況於不顧，墨守成規一成不變的按照自己原來的教學設計刻板地教學。教師能否在課堂上根據學生的反饋，在很短的時間內創造性地"激發"出多種方案，迅速抉擇調整自己的教學，這是一個教師教學機智的表現。這種調整雖然在形式上是即興的，但卻蘊含著教師濃厚的教學功底，是教師教學成熟的表現。"......教師不是傳聲筒......也不是照相機"，教師應是富有靈智的創造者，是富有情感的藝術家，善於捕捉和利用反饋所提供的各種教學契機，自覺地駕教學的航船駛向既定的目標。
(四)引起學生注意
如果教師的提問巧妙、新奇或者與學生的興趣愛好相符，還容易引起學生的無意注意，而當學生解決了教師提出的問題後，如果教師不繼續地提出問題，學生就會感到任務完成，無所事事，也就容易分心。這一點小學低年級學生尤其突出。教師不斷地提出新的要求，學生的有意注意也就容易穩定保持了。
(五)利於心智技能形成
由於學生思考教師提出的問題用的幾乎是純心智活動，所以課堂提問利於學生心智技能的形成，促進個體認識結構的進一步有機化。
(六)引入新課功能
這種提問一般是新課開講時提出的，能起到複習舊課、引入新課的作用，使新舊知識緊密聯係，鋪路架橋。
有一位物理教師在講"聲音的發生和傳播"時，一上課就提出了這樣饒有興味的問題："同學們聽過器樂合奏嗎?你看舞台上多姿的樂器有長的、圓的，有金屬的、竹子的，有吹的、拉的、打的，構造各異，可是都能發出美妙動聽的聲音。同學們注意過沒有：為什麼這些樂器都能發出聲音?各種樂器發聲的方式雖不一樣，但在發聲時卻有一個共同的現象，這現象是什麼?"同學們爭先恐後的回答："振動。"本課所要闡述的主要定理--物體在振動時發出聲音--就自然而然地歸納出來了。
(七)激勵學習積極性功能
這種問的方式、內容、語氣等本身就帶有一種鼓動性、激勵性，能使學生的學習情緒高漲，信心倍增。
從心理學的角度看，教師的提問就是不斷地造成學生心理上的不平衡，使學生產生追求平衡的欲望。教師的提問正是不斷地設置矛盾，引發學生認識的反差，不斷地沿著"平衡--不平衡--新的平衡"方向前進。
由上可知，課堂提問是大有文章可做的，是應認真研究的，那種千篇一律地問學生"對不對"、"是不是"，學生則不假思索地回答"對"或"不對"和"是"或"不是"的提問方式是極不可取的，它在課堂教學中不可能起到什麼積極的作用。因此，教師應該精心設計好每一個課堂提問，力爭使提問的功能發揮至完美。