第一卷課堂提問藝術 第三章課堂提問的方法
課堂提問是教學的有效手段之一，也是教學過程的一個重要環節。它不但可以用組織教學，反饋教學信息，而且對於培養學生的思維能力、創造精神大有益處。因此課堂提問的重要性是不言而喻的。但如何才能使所提問題學生樂於思考、積極回答呢?下麵介紹常用的提問方法。
(一)次序法
這種提問是根據教材的邏輯順序，依次提出一係列的問題，語文課一般是按事件的發生發展、人物出現的順序、論點論據提出的先後來提問。例如小學語文第七冊《李時珍》這一課，根據課文中人物思想發展的過程可以設計以下提問：①李時珍是怎樣一個人?為什麼稱他是一位偉大的醫學家和藥物學家?課文中介紹了哪些具體事例?②那個時候，行醫既然是受人鄙視的行業，為什麼李時珍要立誌行醫?"立誌"表現在哪裏?③李時珍為什麼要重新編寫一部比較完善的藥物書?④《本草綱目》是一本什麼書?李時珍是怎麼編出來的?⑤李時珍為什麼能編寫出這樣一部偉大的著作，流傳世界?⑥全文可分幾段?各段大意是什麼?這種類型的提問表現在數學應用題教學中一般地先根據題中的某兩個條件，或結合求得的一個或兩個中間問題，啟發學生根據題意提出恰當的問題，構成一個簡單應用題，然後再逐步達到解題的目的，或由問題逆推所需條件，一步一步推到已知為止。這是教師在應用題教學中引導學生分析數量關係、探求解題途徑常采用的綜合法及分析法。
(二)鋪墊法
在講新課之前設計一些準備性題目，鋪路搭橋，利於掌握係統知識，減少難度。例如學習異分母加減，先出示準備題，通分：12、13、15，學生將三個分數通分以後，教師提問：①通分以後這幾個分數的分數單位有什麼變化?②要將分數單位不同的分數化成分數單位相同的分數，怎麼辦?這樣一提問，就給學生求異分母分數加減法的計算教給了具體的思考方法，做好了思維方麵的鋪墊，從而降低了難度。
(三)核心法
這是為了突出教材重點內容而設計的提問，目的在於解決教學中的主要矛盾。這類提問在日本稱之為核心性提問，其作用是扣住教材內容中心，明確學習重點。學生根據這個重點，找到課文中的關鍵詞語、句子或段落，加深理解，牢固掌握。這種提問，一般先要提出導入性問題，通過一問一答，從而引出第二步--核心性提問。核心性提問一般一至二個。第三步是補充性提問，目的是為了更深地理解核心性提問的內容。如果通過恰當的核心性提問，學生能準確抓住重點，那麼課堂上就不必再用補充性提問了。
請看一位小學教師在教《一張珍貴的照片》時，抓住關鍵性的詞語，巧布的"疑問陣"，熟練地運用核心法。
教師問："周總理來到小桂花家，小桂花的爹為什麼要用'袖子'抹凳子?"學生思考片刻，紛紛舉手，躍躍欲試。有的說："因為他一時找不到抹布。"也有的說："小桂花的爹知道來的是總理，太激動，太高興了!沒想到袖子不袖子，隻是想盡快擦幹淨，好讓總理坐下歇歇。"有的還能說出小桂花爹的行為，完全是一片真誠，表現出農民對總理的愛戴和崇敬。這時，教師對學生的回答進行了歸納，但他並未因此止走，進而拿出一個"又"字讓學生分析討論："小桂花的爹......用袖子把一條長凳'抹了又抹'，這句中的'又'能不能去掉?""不能"。"為什麼不能?"這一個"為什麼"把討論引向了深處，課堂氣氛更為活躍。學生的發言是："去掉'又'字，意思全變了。'抹了抹'可以說是漫不經心，隨隨便便地擦一下，哪能擦幹淨!""有了'又'字，能表現小桂花的爹仔細地擦了一遍又一遍，把凳子擦得幹幹淨淨。"......最後，教師饒有風趣地說："同學們說得對，不能小看一個字嘛，一字值千金!"
(四)對比法
對比式提問，是指將相互聯係或容易混淆的概念加以對比而排定的提問，旨在使學生認識事物的相同點和不同點。例如，把《一件珍貴的襯衫》和《老山界》這兩篇記敘文放在一起比較，就會發現這樣的問題：在《一件珍貴的襯衫》中，記敘的六個因素--時間、地點、人物、事件的起因、經過和結果--樣樣俱全，交待得清清楚楚。而《老山界》隻交待了地點、人物、事因、經過、結果五個要素。至於時間，隻寫了是某一天的下午和次日的大半天，到底是哪年、哪月、哪日，則未具體說明。這是為什麼?這樣一比較，問題就提出來了，經過思考就會明白：記敘的六要素，原則上是記敘文必備的，但也是從實際出發的。某些要素如果是讀者熟知的，不交待也絕不會引起誤解的，也可省略。正因為長征是大家熟悉的事情，不說出具體的年月讀者也會知道，因此《老山界》省略了年月的交待。又如講"餘幼時即嗜學"一句，把句中的"嗜學"改為"好學"行不行?"嗜學"二字在全文中有什麼作用?這兩個問題不是立即可以回答的，而是要認真閱讀課文並進行思考才能回答。因此學生鑽研課文的熱情就高。他們反複閱讀，反複推敲，反複比較，終於領悟到課文之所以用"嗜學"一詞的精妙之處。他們說："嗜學"雖然也是"好學"的意思，但"嗜學"的意義更強烈，是特別愛好，愛好成癖。又如翻譯"彼君子兮，不素餐兮"一句時，有同學譯成"可不是吃白飯嗬"，另外一位同學譯成"那些大人先生們嗬，可不是白吃飯嗬。"這兩種不同譯法，進行對比，"吃白飯"和"白吃飯"意思是不同的，"吃白飯"是指"吃白米飯"，"白吃飯"是指不勞而獲，在這裏是諷刺揭露統治者不勞動，白吃飯。這樣對比，全班同學都恍然大悟。
因此，進行啟發式教學，實現教與學"雙向交流"，進行對比十分重要，可以取得更佳效果。
(五)引導法
知識在於積累。學生有了一定知識基礎，又有探索新知的欲望，教師要善於引導學生"溫故知新"，聯係已學過的知識，引導學生到知識的海洋中遨遊，加深對新知識的理解。教師還可針對學生易犯的錯誤，設計錯例，進行分析講評，借此生議，可采用設陷誘導的方法。
例3 在講"算術根"使之加深印象，讓學生在錯誤的辨析中學習這節課，這樣提問引導。
師：同學們，大象和螞蟻體重一樣嗎?
生：不一樣。
師：我說一樣重，不信，我們來算算：
設大象體重為x，螞蟻體重為y，他們體重之和為2s，那麼
x+y=2s，
x-2s=-y，x=s2-y，
(1)×(2)，得x2-2xs=y2-2sy，
兩邊同時加上s2,(x-s)2=(y-s)2，
兩邊同時開方，得x-s=y-s，
∴x=y
這豈不是螞蟻和大象一樣重嗎?為什麼會造成這種情況?同學們感到非常奇怪，帶著問題反複觀察，一時也找不出原因。這時，教師趁勢提出："大象與螞蟻體重一樣，這個問題就出在算術根上。今天我們就來研究算術根的問題。"由於學生對這道題出現的奇怪現象迫切想知道應該怎樣解決，注意力特別集中，"吃一塹，長一智"。這樣引入後，學生對算術根的概念及其重要性終生難忘，以後碰到這類問題再不敢馬虎了。
(六)想象法
不局限於課文內容，而是根據課文內容，讓學生想象這樣的提問，使學生對課文有更深刻的理解，更有利於豐富學生的感情，發展學生的思維能力。例如，一位教師講《邱少雲》這篇課文，她提出這樣一個問題："當邱少雲被烈火包圍的時候，戰士們是怎樣想的?邱少雲當時又是怎樣想的?"這位教師抓住了戰友們和邱少雲在特定的條件下的心理活動這一條線索，引導學生展開了豐富的聯想，使教材潛在的思想內容得到了深入的開掘。有些學生竟聯係南疆戰士、老山前線英雄的豪言壯語"虧了我一個，幸福十億人"來說明邱少雲的心境。這樣的提問，有一定的思維強度，使學生在學習過程中產生積極的內心體驗，有利於心理的積極發展。
(七)點睛法
就是根據課文的中心句作者的點睛之筆設問。中心句，就是文章內容的總括，或是文章中心的揭示，它是作者點睛之筆。因此，根據課文中心句設問，不至離題太遠。例如小學語文第十一冊《桂林山水》中心句"桂林山水甲天下"，為讀者揭示了寫作意圖，展示了寫作重點。根據中心句，可以這樣設計問題：①"桂林山水甲天下"這句話是什麼意思?從這句話可以知道這篇文章寫什麼?②為什麼說桂林山水甲天下?這裏的山和水各有什麼特色?通過這幾個問題的學習，學生能夠準確把握桂林山水獨特的美，深刻體會出字裏行間所包含的思想感情，激發學生對祖國河山的熱愛。