第一卷課堂提問藝術 第五章課堂提問設計的藝術
(一)課堂提問設計的意義
提問是教師輸入信息、傳遞信息，達到師生交往、和諧共振的一條主要渠道。好的課堂提問能揭示矛盾、辨別正誤、喚起聯想、引起思索，有利於當堂反饋、當堂控製、調節教學。提問是教師應當具備的一種教學基本功。有人講：提問好比是教學中的常規武器。這話說得既形象又在理。隨著教改的深入，越來越多的老師對這個問題的認識有所深化，實踐上有所創新。
提問是教學的重要組成部分，它是溝通學生與教材的重要媒介，是重要而常用的教學手段之一。它對檢查學生的學習情況，引發學生的探究興趣，培養和訓練學生的語言表達能力，發展學生的思維能力都具有顯著的功能，這是由教師提問的特點與學生思維發展的關係所決定的。
教育心理學告訴我們：學生的思維過程往往是從問題開始，古語亦雲：學起於思，思源於疑。可見，設疑是相當重要的。有經驗的老師在教學過程中，總是精心設計提問，意圖點燃學生思維的火花，激發他們的探索欲望，並有意識地為他們發現疑難、解決疑難提供橋梁和階梯，引導他們進一步步登上知識的高峰。然而，並非所有的課堂教學提問都能達到預期的目標，那些膚淺、平庸的提問，零敲碎打、毫無聯係的提問，單調、陳舊、八股式的提問，置學生於被動地位的提問，就能抑製學生的思維活動，與開發學生知識能目標背道而馳。有的隨心所欲，為問而問；有的以問代罰，為難學生；有的猝然發問，搞突然襲擊；有的模棱兩可，節外生枝；有的不看對象，亂點名回答。這樣提問的結果，隻能是"問而不答"，"啟而不發"，使師生關係形成僵局，造成這種局麵的原因，主要是教師不懂提問藝術。懂得提問藝術、善於提問的教師，教得輕鬆，也使學生學得愉快，整個課堂氣氛顯得生動、活潑和和諧。教師怎樣才能提高自己的課堂提問藝術呢?減少不恰當的提問，實現課堂教學提問的優化。不但要研究問題的原理類型、原則，還要具體要求與深入探討怎樣才能優化課堂提問設計。
(二)課堂提問設計的優化
優化課堂提問不僅要使學生"通其義""得其要"，而且要"指點"學生掌握"下手"的方法。
1.目標鮮明
教學的目標是整體的，教學要促進學生的整體發展。作為實現教學整體目標手段之一的課堂提問應該能使學生激起情趣，理解內容，發展智力，受到教育。問題設計要從整體目標出發，考慮教學的整體效應。教師的提問是圍繞"有所為"而作這一目的設計的，學生的收益是全方位的。
教學中，那種想怎麼問就怎麼問，想在哪問就在哪問的做法是應當摒棄的。不然就會節外生枝，脫離預定的教學目的和要求而陷入盲目性。
2.講究容量
所謂容量，是指教師提問的問題要有一定的思維價值，所涉及的方麵盡可能要寬廣，要把握住適當的教學時機提出帶有分析、評價、想象型的問題，這樣才有利於激發學生的學習興趣，培養學生的思維積極性。
如果教師的提問沒有容量，一個問題隻需一兩名學生回答即能解決，如果教師仍要多問，再問，就會造成課堂上一問一答的情形出現。這樣，教師牽著學生鼻子走，不但會占據學生大量的時間，還會使學生產生厭倦情緒。
就能使學生圍繞教師的提問，在廣闊的思維空間裏馳聘，多角度、多渠道、多人次地解答，就可以調動學生思考和發言的積極性。
3.區別層次
提問要考慮到學生的心理差異問題的本身要注意序列，做到層次情楚。否則問題不是難易缺乏適度，就是籠統模糊，不能引導學生產生明確的思維方向。
例如，講《手術台就是陣地》若問"當時戰鬥的形勢怎樣?白求恩大夫是怎麼做的?"這就失之籠統。教師要進一步地啟發引導才能使學生領悟到課文的思想意義，不然學生就難以回答。
教學中，如果教師能在某個"點"上設計一組問題，並且體現出問題的序列，依靠問題的相互聯係，相互配合，就能取得良好的整體效應。
例如，一位教師講《憶鐵人》一文，設計了一組問題：①"哦"和"咳"各是什麼思想?--疏通文字，理解內容，感知層次。②這時鐵人心裏會想些什麼?--體察人物思想感情，理解層次。③從這裏可以看出鐵人是怎樣一個人"--概括人物品質，評價層次。④課文如果不寫"哦......咳!"而寫一大段鐵人的自我檢討，好不好?為什麼"--認識人物個性，學習寫作方法，創造層次。這一組問題由淺入深，使學生在語言、思維、感情、認識等方麵都有所收益，產生了較好的整體效應。
4.激發興趣
心理學的研究表明：學習效果不僅與人的智力和學習方法有關，而且與學習心態有關。教師的言談舉止含蓄富於啟發，就有利於學生形成最佳學習心態，引起學生無窮的興味。教師啟發引導得較好能在興致勃勃中提問，他們會感到愉悅，想得快，答得好。
5.發展思維
如一多解、多向求解等類型。它要求學生從不同角度、不同側麵、不同方法去解答問題，從而引起學生多角度的心理興奮，有利於發展學生的創造性思維。
"學起於思，思源於疑。"教師不僅要善於提出問題。還要善於發現問題，並且注意在關鍵處提出內容恰當，難易適度並富於思考性的問題，來調動學生思維的積極性。如就864+199提出把199看成200以後，864加200的計算結果，與原題比，怎麼樣了?(多加了1)"那麼，要想得到原題的得數怎麼辦呢?"為了促使學生答出"看成最接近的整百位數，計算起來方便"的答案，設計了"為什麼把199、198、197都看成200，而不看成300、400呢?"這樣圍繞教學目標提出一係列問題，對於沉重的思維，都有明確的導向作用。
關鍵處設問，要注意引導沉重及概括。
例8 發現能被3整除數的特征。
師：提供材料觀察。
123516132561213156231165312651321615
師：這兩組數有什麼特點呢?
生：第一組中的數，都是由1、2、3組成的；第二組中的數，都是由5、1、6組成的。
生：每組數都是由相同的三個數字組成的，隻是每個數的數字排列不同。
師：由排列不同，數字不變所組成的有一個什麼共同的特點?
生：由於數字不變，不管排列怎麼變化，這些數各個數位上的數的和，就不會變。
師：先看第一組，各個數位上的數的和是多少?
生：是6。
師：再來看第二組，各個數位上的數的和是多少?
生：是12。
師：剛才有同學說27能被3整除，我們重新排列2和7，想一想能被3整除嗎?
生：能。
師：27也好，72也好，它們各個數位上數的和是幾呢?
生：是9。
師：請大家再來觀察一下這些各個數位上的數之和(指6、12、9)，具有什麼特征?
生：它們都是3的倍數，也就是說它們都能被3整除。
師："它們"指的是誰?
生："它們"指的是各數位上的數的和。
師：一個數如果它能被3整除，那麼這個數具有什麼特點?
學生通過積極的思考和小組討論，很快發現，這些數"各個數位上的數的和不變"的特點，再讓學生自己舉例驗證，教師引導學生運用不完全歸納法，自己概括出了能被3整除的數的特征。
設問的時機、設問的質量、設問的導向性，本例設問後在學生獨立思考的基礎上，均佳指導學生進行多向交流及時反饋及時評價，及時調控，結果很好。
6.培養能力
北京第二實驗小學特級教師姚尚誌在講"體積"這個概念時是這樣提問的：
一上課，姚老師就把兩個大小形狀完全一樣的玻璃杯放在講台上，然後便往兩隻杯子裏倒水。
問："誰能告訴我，哪隻杯子裏的水多?哪隻杯子裏的水少?"
教師的提問，促使學生更仔細地觀察，但是無論如何，他們也看不出水量的差別，隻好猶猶豫豫地憑直覺回答："兩個杯子裏的水好象同樣多。教師肯定他們的優點後說："兩個一模一樣的杯子，水平麵又在同一高度上，當然是水一樣多了"
說罷，教師就把一個東西放進了一個杯子裏"你們看見了什麼?"學生說看見了把一個東西放進了杯子裏。教師追問："你還發現了什麼?"在教師的啟發下，學生發現了這個杯子裏的水平麵升高了。
教師反問："這是不是說明，這隻杯裏的水多了呢?"學生否定。教師追問："那是為什麼?這時學生爭先恐後地回答："老師。您放的東西占地方了，就把水擠上來了。"
為了讓學生在比較中觀察，在觀察中分析，姚老師又拿出一個東西，把它放進另一個杯子。問："這次你又見到了什麼?"學生搶著說。看到老師把一個東西放進了另一個杯子裏，這個杯子的水平麵升高了，而且超過了第一個杯子。師問："你知道這是為什麼嗎?"學生非常肯定地回答："第二次您放的東西個兒大。"
就這樣，學生在姚老師的提問下，通過觀察分析比較。對物體有了感性認識，物體不僅要占據空間，而且所占據空間還有大小之別。在這一基礎上，進一步建立了體積的概念，並且做到了融數學知識、數學思想、數學方法三位於一體，達到培養學生觀察、分析、綜合、推理，判斷的能力。
(三)課堂提問設計應注意的問題
1.忌提問隨意性，要有針對性
例9 北京市優秀教師吳正憲在講圓的周長時，表現出的針對性提問藝術作一評介。
講課開始，她根據兒童善長形象思維的特點，利用熒屏圖象開講。激起學生濃厚的學習興趣。然後提問。
師：同學們什麼是圓的周長呢?(很巧妙地把學生的注意力引到本課所學的主題--圓的周長)
生：圓一周的長度。
師：請同學們閉上眼睛想象，圓的周長展開後會出現一幅什麼圖形?(培養學生的想象力，讓學生有話可說，打開了思路。)
生：一條線段。
師：那麼如何測量計算圓的周長呢?
今天我們共同研究這個問題(板書課題：圓的周長)。
(此問使新舊知識過渡自然，為揭示課題，導入新課作好了鋪墊。)
接著啟發學生動手實踐。在實踐中探索測圓的周長，層層設疑，一次又一次掀起高潮。
師：你是怎麼測量出圓的周長?
生：用滾動法測量出圓的周長。
師：如果要測量的是大圓形水池你能把水池立起來滾動嗎?(笑聲)(此處追問得很好，精選實例很有啟發性。)
生：不能(打心眼裏服了)。
師：還有什麼辦法測量圓的周長嗎?
(善設小高潮，使學生感到山究水盡疑無路，柳暗花明又一村。)
生：用繩子繞一周，量出繩長也就是圓的周長。
師：你能用繩測法量出這個圓的周長嗎?(演示：用一條小線的一端拴上小白球在空中旋轉，讓學生觀察在空中出現的圓。快速旋轉小球，小球運轉的軌跡形成圓)
(一石激起千層浪，小高潮推動了思維高潮，學生看著、想著、興奮、愉悅、沉思)
生：不能。
當學生對吳老師的設疑"心術通"、"口欲言"時，她利用點撥啟發提問。
師：用滾動法、繩測法可以測量出圓周長，但是有局限性。那麼，能不能探討出一種求圓周長的規律呢?
師：圓周長的大小是由什麼決定的呢?
為了找到規律，先看一個實驗，你發現什麼?
(兩個彩球同時旋轉，形成大小不同的兩個圓。)
生：(高興回答)圓周長的大小與半徑有關。
圓周長的大小與直徑有關。
師：圓的周長到底與它的直徑有什麼關係呢?
學生積極動手測量，通過①滾動法驗證，②繩測法驗證，③熒光屏顯示驗證，最後得出結論"圓的周長是它直徑的3倍多一些。"
師：圓的周長到底比它的直徑的3倍多多少呢?
(巧妙引出古代數學家祖衝之測量圓周率的故事，非常自然地進行了愛國主義教育。學生被吳老師生動的故事所吸引，產生了求知欲。)
師：知道半徑，直徑可用公式求出周長
ｃ＝πd＝2πｒ
那麼，知道周長如何求出直徑和半徑呢?
此問留給學生思考，暫不回答，最後放在鞏固練習運用新知、解決實際問題時回答，體現了提問的目的性和針對性。
她提出的問題要使學生覺得學習數學不是枯燥乏味的，而是趣味無窮。她通過語氣、語調和節奏的變化，生動、恰當地表述與之相吻合的問答內容的情感。如講完新課後提問：天壇公園有棵大樹，你能用繩子測量出樹的直徑嗎?這樣聯係學生實際的情趣，喚起學生回憶與聯想，引人入勝，扣人心弦。
好的提問，都有明確的目的和內在的意圖，不是為提問而提問，搞形式主義。提的問題是為了指導學生觀察，或是為了幫助學生理解概念和法則；是幫助學生理清文章的思路，或是認識文章的寫作特點；是為了使學生獲得新知識，或是鞏固舊知識，等等。每個問題都要有明確的目的，不能漫無目的地提問。
2.忌提問呆板、注入式，要有啟發性
什麼樣的問題才具有啟發性和有利於發展學生的思維呢?提問有利於打開學生的思路。好的提問，猶如風乍起，吹皺一池春水；好的提問，好比水中投石，激起千層浪花，能打破學生腦海中的平靜，使之漣漪陣陣，甚至波瀾迭起。
例10 一位小學語文教師講《做風車的故事》一課。
備課時原隻考慮向學生提一提："這篇文章是寫牛頓小時候的一個故事，牛頓是誰呢?本文是寫他的什麼事?"後來經過深思熟慮，考慮到這樣問固然在一定程度上能引起學生的學習興趣，但與課文的題目及內容沒有什麼內在的聯係，不利於打開學生的思路並使他們的思路與文章的思路溝通起來。於是他作了這樣的處理，問："你看到了這個題目，想知道些什麼?"孩子們思維的閘門打開了，紛紛說："我想知道是誰做風車，為什麼要做風車"；"我想知道怎樣做風車"；"做風車並不難，我想知道為什麼要做風車這件事"......讓學生帶著這些問題去學習，文章的脈胳和中心也就不難理解了。
提問應問在關鍵處，要含有思維價值。如在教《除數是小數的除法》時教師先讓學生口算一個實際問題："拿凡拿1元5角錢去買練習本，每本5角，可買幾本?"學生很快回答："可以買3本"，教師要學生列式計算，學生卻列成：
0.30.5丿1.51.5 0
這究竟是口算錯了，還是列式有誤?學生對這種現象產生一種想追根究底的欲望，這時就喚起了濃厚的學習興趣和強烈的求知欲。當把學生導入這種"心求通而不得""口欲言而不能"的"憤""悱"境界時，教師再來講授新課內容，教學效果必將提高。
教師創設的問題難度要略高於學生原有的認識水平，把問題巧設在"學生跳一跳，果子能摘到"的"最近發展區"，使學生心理造成一種求知的需要，從而把學生的注意、記憶、思維活動引入最佳狀態。
又如教學《避雨》《一夜的工作》《偉大的友誼》等課文，在審題、整體感知課文大意後，引導學生直奔全文中心句。教師可提問：課文是圍繞哪一句話寫的?用"橫線"在文中劃出來，並說說你是怎麼知道的?這樣的問題蘊含的思維價值很高，學生必須認真仔細讀書，方能回答出來。這種"牽一詞而動全段"、"牽一句而動全篇"的問題，不僅能使學生學到的知識更加完善，理解得更加全麵，而且對提高學生分析、綜合、抽象、概括的能力大有幫助。
3.忌提問籠統性，要有方向性
根據教材、教學的需要，教師要圍繞課文中的重、難、疑點及主要內容等設計提問。如在複習歸類複習直線、線段、射線時，抓住學生易混概念，設計如下問題，可以幫助學生牢固地掌握概念。
(1)直線比射線長嗎?
由於直線是把線段向兩端無限延長得到的，射線是把線段向一端無限延長得到的，所以有的同學就錯誤地認為直線比射線長。實際上，由於它們是無限延長的，無法度量，所以就無法比較長短了。
(2)角的兩邊越長，角的度數越大嗎?
角的大小是由角的兩邊叉開的程度決定的，叉開的程度越大，角的度數越大，叉開的程度越小，角的度數越小與邊的長短無關。
(3)兩條直線相交成直角時，這兩條直線是垂線嗎?
"垂線"是一個不能獨立存在的數學概念。當兩條直線相交成直角時，其中一條直線叫另一條直線的垂線，不能孤立地說哪條直線是垂線。
(4)不相交的兩條直線叫做平行線嗎?
看兩條直線是否平行，必須是在同一平麵內。如果不是在同一平麵內。即使兩條直線不相交，也不是平行線，正確的說法是：在同一平麵內，不相交的兩條直線叫平行線。
(5)連接兩點之間的線段就是兩之間的距離嗎?
線段屬於"形"距離屬於"量"，這種說法錯在把形和量等同起來了。正確的概念是：連接兩點之間的線段的長就是兩點之間的距離。
(6)平角是一條直線，周角是一條射線嗎?
根據角的定義，每個角都有兩條邊，隻不過是平角的兩條邊成一條直線，不能說"平角是一條直線"；"而周角是兩條邊重合成一條射線，不能說周角是一條射線"。
4.忌問題太難太淺，要切合實際
問題太容易，學生會把成功歸於任務的容易；而任務太難學生會把成功歸於僥幸。......這樣的解答可以使學生產生自豪感，促進能力的提高，增強決心，產生快樂。
例如一個教師教《孔乙己》，學生剛初讀課文後，教師便問："孔乙己的性格怎樣?"這當然使學生不知所答。
問題太易，會不啟而發。例如一位教師教茅盾的《白楊禮讚》提問：
師：讚什麼?
生：讚白楊。
師：誰讚的?
生：作者。
師：作者是誰?
生：茅盾。
問題太細、太瑣碎，會使學生不屑一答。例如有位教師教"天"字，本來可以開門見山直接引入但他卻要設計一係列煩瑣的問題來引入，最後學生還是說不出一個"天"字。
師：你們頭上有什麼?
生：帽子。
師：帽子上有什麼?
生：天花板。
師：天花板上有什麼?
生：有個大窟窿。
問題要淺中見深，有些課文的句子看來平淡，而實際上卻蘊藏著深刻的內容，學生容易忽略過去，如果教師能恰到好處地提一二個問題，就會使學生深刻體會。例如一位語文教師教魯迅的《故鄉》一文，文中有一段閏土的話："常常難。第六個孩子也會幫忙了卻總是吃不夠......又不太平......什麼地方都要錢，沒有定規......"因為句子很簡單，學生一看就懂，也能理解這是描寫舊社會勞動人民悲慘遭遇的。正因為這樣，學生也就往往滿足於此，而不去注意挖掘語句裏所包含的深刻意義。因此，這位老師當講到閏說"第六個孩子也會幫忙了"時。就問學生：
師：第六個孩子幾歲了?
生：(學生原先沒有注意到這一點，查書後回答)五歲。
師：連五歲的孩子都被迫參加勞動，卻總是吃不夠，這是什麼原因造成的?
這樣提問對學生深刻地理解課文和進行思想教育都有重要意義。
5.忌盲目提問，要抓住關節點
抓關節點就是抓突破口，抓主要矛盾。抓到了點子上，牽一發而動全身；抓不到點子上，胡子眉毛一把抓，不是滿堂灌，就是滿堂問，事與願違，用心良苦，而效果不佳，那末，怎樣抓關節點呢?
(1)抓住題目提問。題目是文章的眼睛，它還是記敘的主要內容(如《十裏長街送總理》)，或是描寫的主要對象(如《邱少雲》)，或是表達的中心思想(如《偉大的友誼》)，或是貫穿全文的線索(如《小木船》)......因此，根據題目設問，能達到以問促讀的目的。例如，教小學語文第十一冊《小音樂家楊科》一文，可以根據題目設計以下問題：
①什麼樣的人才能被稱為"音樂家"?
②楊科為什麼被稱為"小音樂家"?從課文的哪些地方可以看得出來?
③楊科的命運是怎樣的?為什麼他會是這樣的命運?
教學中解決了這三個問題，也就達到了這篇課文的教學目的。
(2)抓住關鍵提問。所謂關鍵的內容，是指對全篇課文的理解有重要作用的或學生不易理解的某些關鍵字句章節抓住這些內容提問往往可以牽一發而動全身對理解課文，體會感情有事半功倍的效果。如針對《養花》最後一段提問：作者說有喜有憂，有笑有淚......這就是養花的樂趣。為什麼說"憂"和"淚"也是樂趣呢?這樣的問題可以引導學生聯係全文理解作者所說樂趣的博大內容--賞心悅目是樂趣，多得知識是樂趣，付出辛勞是樂趣，分享成果是樂趣，當然，為心愛的東西奉獻真情也是樂趣。
(3)抓住重點詞語提問。重點詞語是掌握解題方法的鑰匙。教師若能抓住概念中重點詞句，設計恰當的問題必能引導學生牢固掌握概念靈活運用概念解題。如"整除"與"除盡"學生常常認為是同一概念，在解題中出錯。如果提問"整除與除盡"有如何區別與聯係，並舉例說明，這樣的問題設計很好。
整除與除盡有什麼區別?
整除：數ａ除以數ｂ，除得的商正好是整數而沒有餘數，叫做ａ能被ｂ整除。
例如：18÷3＝6我們就說18能被3整除，也可以說3能整除18。
除盡：甲數除以乙數(不為零)，所得的商是整數或小數而沒有餘數時，我們就說甲數被乙數除盡。
例如：5÷10＝0.50.6÷0.2＝3
我們就說5能被10除盡；0.6能被0.2除盡。
整除和除盡有何聯係。
整除和除盡是不同的概念，它們之間既有聯係又有區別。
①聯係：整除和除盡都是除法運算，而且都沒有餘數，這是它們的相同之處。
②區別：整除是整數範圍內的除法，整除的兩個數必須都是自然數，所得的商也是自然數；而除盡並不局限於整數範圍內，被除數、除數和商既可以是整數，也可以是有限小數。
例如：10能被5整除，5不能被10整除，但5能被10除盡。又如：1不能被0.5整除，但1能被0.5除盡。
由此可見，除盡包括整除，整除除盡範圍內的一種情況。凡是能整除的都能除盡，但除盡不見得一定能整除。
(4)抓住中心提問。中心句。或是文章內容的總括，或是文章中心的揭示。它是作者點睛之筆。因此，根據課文中心句設問，不至離題太遠。例如小學生語文《桂林山水》中心句"桂林山水甲天下"，為讀者揭示了寫作意圖，展示了寫作重點--桂林山水的特色，根據中心句，可以這樣設計問題：①"桂林山水甲天下"這句話是什麼意思?從這句話可以知道這篇文章寫什麼?②為什麼說桂林山水"甲天下"?這裏的山和水各有什麼特色?通過這幾個問題的學習，學生能夠準確把握桂林山水獨特的美，深刻體會出字裏行間所包含的思想感情，激發學生對祖國河山的熱愛。
(5)抓住矛盾提問。不少課文在內容上有些看起來似乎"自相矛盾"的地方，其實這正是作者落墨的著力之處。在這些地方提問，往往可以引導學生把課文理解得更深，使學生思維深化。
(6)抓住發展提問。事情總有前因後果，根據事情的結果，對事情的原因、經過進行尋究性設問，有利於激發學生閱讀的興趣，有利於理清課文前因後果，培養學生分析、推理和邏輯思維能力，例如教學《琥珀》時，可以這樣設問：①這塊琥珀是什麼樣子的?(讀最後一段回答)②這塊奇特琥珀的形成必須具備哪些條件?請在課文中找出來
(7)抓住對比提問。有的課文內容，前後形成鮮明對比。如《再見了，親人》中的小金花，本來一向剛強，媽媽犧牲都沒哭，為什麼在與誌願軍叔叔分別時卻落淚了?這樣的問題通過對比突出地表現了中朝人民的濃厚情誼。
(8)抓住變化提問。《草原》第一段寫作者看到的草原美景和他的情感。但同樣是麵對草原，而是先想"高歌一曲"，後來卻又想"低吟一首"。對這種明顯的情感變化，講課時可提這樣一個問題：把"高歌"和"低吟"兩抒情的句子前後交換一個位置是否可以?這樣提問，使學生把景、情和表達情感的方式緊緊融合在一起來考慮，得出這樣的結果：
景色的整體--開闊--豪放--高歌
景色的細部--柔美--沉醉--低吟
這樣不但很深刻地理解了課文，體會了作者的思想感情，而且培養了學生用整體的、聯係的觀點思考問題的能力。
(9)抓住反複提問。不少課文，作者運用了重複(或稱反複)的修辭手法，以強調某種感情的強烈和深沉。在這樣的地方設問，可以引導學生充分體驗作品的感情內涵。如《別了，我愛的中國》一課中，"別了，我愛的中國，我全心愛著的中國"一句話作者多次反複，是因為抓住了這樣的句子就等於抓住作者所強調的思想內容。
(10)抓住概念提問。數學的概念，公式表述精煉，一字一句含意深刻。要多引導學生去咬文嚼字。如質數定義"隻能被1和它本身整除的數叫質數。"在關鍵字詞"隻"上下功夫，充分理解"隻"的意義，可這樣提問："隻"是什麼意思?舉例說明。這樣學生就會積極思考，明白含意。
(11)抓住細節提問。文章的細節，像藏在綠葉叢中的花朵，扒開綠葉顯露花朵，則會色彩紛呈，別開生麵。如《別了，我愛的中國》一課，在寫了作者看到帝國主義的軍艦後，又寫"兩岸是黃土和青草......"。"兩岸"二字平平常常，深藏於字裏行間。但就是這兩個字，揭示了一個驚人的事實：帝國主義的軍艦已經深入到我們祖國的內河江流之中了--因為隻有在江河內，才能看到"兩岸"。試想，這樣的提問難道不是更深刻地揭示了文章的內容嗎?不是讓學生認識到這種看來似乎平常的細節描寫，其實細心品味起來，是非常精彩的嗎?