處理學生課堂回答
學生課堂回答問題，在課堂中起什麼作用，又有什麼必要性，學生課堂回答問題出現種種情況的原因是什麼，怎樣處理這些情況，采用哪種形式才能使課堂氣氛處於最佳狀態，是本文要著重研究解決的幾個問題。
一、學生在課堂回答教師的提
問為什麼是必不可少的
1.課堂回答是“學生是教學過程的主體”的具體體現
在教與學這對矛盾中，學生是主體，課堂上學生回答教師的提問是體現這種主體作用的一個重要方麵。因為回答問題的過程，是主體發揮了主觀能動性，對知識進行內化後向外界輸出來的主體信息，這是十分重要的。教師對這種信息處理得好，可以對整個課堂起著導向作用。如一位高中教師在實驗室講《穩恒電流》時，他講完什麼是電流及電流的大小和方向後提出這樣一個問題：“初中你們都學過歐姆定律，其內容
電流成反比。”本來這位教師的意圖是講完電流大小、方向後，提問一下電流遵循的規律，以便給後麵的學習進行鋪墊。可聽到該生的回答，這位教師就改變了原來的設計，沒有直接指出該生回答的錯誤，而是立刻拿來一個5歐姆定值電阻R，連成伏安法測電阻的電路，用變阻器改變R兩端電壓測其電流。結果證明了R不隨電壓、電流的改變而變化。因勢利導研究電阻與什麼物理量有關？通過實驗和講解，引出電阻定律，回過頭來再問那個學生，結果那個學生不但能糾正自己前邊的錯誤說法，還講出了歐姆定律的正確內容，課堂氣氛很活躍，測試效果出人意料的好。由此他總結出了抓住關鍵、提出問題、因勢利導、深挖內含、探求外延的教學規律。這樣他用一節課時間，完成了原定兩節課所講的內容，大大提高了教學效率。其所以如此，是學生的回答，啟迪了教師的靈感，對教學起到了導向的作用，學生享受到了主體作用的快感。
2.有利於學生能力的提高
學生回答教師的提問，可以提高自身的能力。首先是他要分析提出的問題，然後將其綜合形成條理，這無疑提高了學生的分析綜合、抽象思維能力。最後要進行表述，就訓練和提高語言表達能力，在眾人麵前能侃侃而談，條理清晰，這無疑會提高他們的社會交際能力。總之，學生經常回答教師的提問是可以培養和提高他們多種能力的。
3.有利於學生的記憶
記憶分為短時記憶和長久記憶。學生回答的問題，尤其是回答的不正確或不全麵的問題，經過教師和其他同學的糾正後，往往可以形成長久的記憶。心理學理論表明，教師的提問使被問者大腦處於覺醒狀態，此時被問者會自動關閉頭腦的其它信息通道，隻接受問題的正確答案的信息，神經細胞的刺激深度增加，興奮增加因而使其記憶深刻。
4.提供必要的教學反饋信息的途徑
學生回答問題的過程也是對教師教學效果的檢驗過程。教師提問某個學生，這一學生很可能代表了班級同層次學生這一群體。如果教師提出一個問題，依先叫差生，後叫中生，再叫中上，最後叫尖子生的順序回答，叫到哪一層次教師就可以大致判斷這一群體對知識的接受情況，也就是對教學的效果作出了大致的判斷，給教學效果的評價提供了較準確的依據，促使教師及時的進行反饋矯正，調整課堂教學結構。這無疑是提高課堂教學質量的重要途徑。
此外學生回答問題還可以活躍課堂氣氛，增強群體攻關意識，尤其是鼓勵“回答錯誤的”同學，在師生共同幫助下，將問題搞懂搞通，這無疑可以鍛煉非智力因素較差學生的毅力，同時也提高了全班同學的集體主義感。學生回答教師的提問會出現種種情況，總體上有兩種。一種是成功的情況。這裏又包括答對了和不但答對了還有所創見兩個類型。另一種是失敗的情況。它包括不回答、答不出、答錯了、答不全等四個類型。我們主要研究解決後一種情況，即研究失敗的原因和轉敗為勝的方法和途徑。
二、學生回答教師提問時的種種障礙
（一）心理障礙
心理障礙對於中學生來說主要是存在一個“怕”字。一怕答錯了丟麵子，二怕挨老師批評，三怕答對了引來其他同學的譏諷，說他“出風頭”、“顯能耐”。因此表現為對教師的提問不回答或不敢答。
潛在的意識是學生的另一種心理障礙，不少學生聽家裏人和社會上人說物理難學，在不知不覺中就形成了畏懼這一學科的心理。課堂上教師還沒有提問他，就在想“可別提問我”，一旦提問他，心就慌了。內向型心理的學生，不願意講話，教師提問時當然盡量節約語言，能不說就不說。
還需要強調的是：有一些長期不被教師提問的學生，覺得提問與他無關，所以就不去動腦考慮問題，偶爾被提問時就采取拖的辦法吱吱唔唔、不知所雲。這實際上已形成了懶惰的心理狀態，長此下去就會變為差生。
初中學生還存在啟而不發，發而不止的情況，也就是提出問題沒有發言的，而一旦有一個發言，其他同學一哄而起，個別淘氣生還有嘩眾取寵的心理。
對於學生的心理障礙最好的解決辦法就是個別的經常疏導，細心的觀察和分析他們的心理狀態，經常的提問他們，鼓勵他們，促使他們逐步的和教師配合起來。
（二）生理障礙
學生回答教師提問時，有的還存在生理障礙。如年齡過小或過大，個子過高或過矮，身體過瘦或過胖等這些生理上兩極化情況，教師提問他們一站起來其它同學就哄笑，使他們產生心理壓力不敢回答問題。
有口吃病的學生，假如口吃或因口腔音帶毛病發音不清等這是另一種類型的生理障礙。
生理障礙往往都要轉化為心理障礙。如果心理疏導得法，會有利於生理障礙的治療。做好這些同學的工作困難很大，但是做好了一個往往可以帶動一批：“某某都能發言，我還不能發言嗎！”
（三）思維障礙
關於課堂提問時學生的思維障礙這是“答錯”或“答不全”的主要原因，它包括如下幾種：
1.直覺思維障礙
直覺思維是中學生的思維特點。這種思維習慣於觀察事物表麵現象，或隻接受事物的他所感知的方麵，也就是習慣於感知和直覺。這種思維的局限性，使學生不能深入地對事物進行研究，造成他們對抽象的東西理解困難，形成思維障礙。例如教師提問：“既然力是相互作用，那麼力的相互作用是否有先有後呢？”學生回答：“有！主動作用的一方在先，被動的一方在後。”對於高中學生提問：“馬拉車時，是馬拉車的力大，還是車拉馬的力大？”學生回答：“馬拉車的力大。”學生之所以作出這些錯誤的回答，其主要原因是他直覺注意的是主動施力的一方和馬把車拉走的現象，沒有深入觀察分析被動的一方，更沒有分析它們雙方之間的關係。
2.不諧和性思維障礙
這種障礙是指學生學的新知識與他原有的認識不一致時產生的思維障礙。這些原有的認識有的是他體驗觀察的，有的是間接接受的，有的已形成了較強的觀念。如教師問：“停著的車不推不動，那麼物體的運動是靠什麼維持的呢？”學生回答：“一定靠力。”“輕、重兩物體從同高度釋放，哪個落得快？”答曰：“重的快。”等等。這類問題，教師既使告訴了他正確答案，他也很難接受，所以這種思維障礙有人也俗稱之為慣性思維障礙。
3.僵化思維障礙
這是學生學習慣於把事物看成靜止不變的，因此其研究方法就形成思維定勢，“學一會一”“會一背一”，造成機械的生搬硬套的解決其他問題。通常我們所說的學生機械的“套公式”就是這種思維的表現。例如教師問：“兩個並聯電阻R1、R2，已知R1等於3歐姆，流過R2的電流為0.5安培，電源電壓為6伏特，則R1和R2上的電壓是多少伏特？”答曰：“是3×0.5=1.5伏特。”這是一個發散性問題，學生的回答是機械的套用U=I·R造成了錯誤。
4.孤立思維障礙
孤立觀察思考問題的思維障礙，就是把所學的知識一個一個孤立起來，相互聯係不起來，或不同的學科知識不能有機的聯係在一起，也就是說不善於將知識進行縱向的係統的聯係，更不善於將各種知識橫向的聯係比較。例如：牛頓定律，動量定理，動能定理三者有什麼聯係和區別，學生講不清。又如小學數學就做過較多較難的行程問題，但到初中提問勻速直線運動的問題反而不會，這就把數學與物理分了家。
5.先入為主的思維障礙