表8-6大學化學（1）專業非化學課程課時分配（%）
C—必修課程。
N—沒有安排課程。
O—在某些大學講授。
a—沒有可用的資料。
b—第一學年必修，第二學年和第三學年選修。
英國大學化學係的培養目標是知識麵廣的科研人才，因此它們的專業設置口徑較大，一般以一級學科來劃分，即化學、物理、生物等，而不是有機化學、無機化學、物理化學，更不是有機合成、稀有元素、電化學等。為了發展邊緣學科，大學鼓勵學生根據個人興趣選學其他係的課程，因而出現了“化學+物理”、“化學+生物”、“化學+地質”、“化學+數學”等專業方向。如劍橋大學，他們對一年級學生按理科方向培養，學習數學、物理、化學、生物4門課程，對二年級學生按化學方向培養，增加化學課程；對三年級學生才分專業。總的來說，化學係的選修課特別多，必修課相對較少，一般一學年隻有兩門，即一、二年級的化學課（無機、有機和物化）。通常化學係的學生在一年級的外係選修課可占總課時的二分之一以上，二年級可占四分之一左右，三年級基本都是本係的選修課。
英國大學化學係不單獨設分析化學課，而是融於其他化學課程中，這一點與美國大學相似。無機化學、有機化學和物理化學不是分在一、二、三這3個學年中依次先後排課，而是每一學年都有這3門化學課。英國化學教育家認為，這樣做可以避免學了有機忘無機，念了物化忘有機，同時現代化學問題常常很難分清純粹屬無機的、有機的還是物化的。不過，如何把這3門課很好地合在一起上，還存在不少問題，如內容重複問題和銜接問題等。
德國的化學、化工人才都由大學化學係培養。化學係一般設有無機、有機、物化三大教研室及高分子化學、生物化學、工業化學、化學工程等教研室，各教研室都為學生開出必修和選修課，指導論文和帶研究生，教研室沒有專業、基礎之分。德國高等教育分為三個階段：基礎學習、學位學習和博士論文。在第一階段，化學係學生除學習公共基礎課數學、物理、普通化學外，就是學習無機、有機、物化三大化學。在第二學習階段的主幹課仍是三大化學，但學習內容與方式有別於基礎學習階段，如第一階段的無機化學，主要講基本概念、反應和理論，第二階段的無機化學，不同的教授講的內容差別很大，如有講絡合物化學的，有講金屬有機化學的等，但共同點是各位教授以他自己最有成就的領域和最新的科研成果為中心進行教學，沒有教材，學生隻能做筆記。另外，學生還必須選修一門如化學工程、高分子化學等這類課程，作為第四門主幹課。學位學習階段，三大化學課都有1—2次的實驗室實習，學生在博士研究生的幫助下，完成一些小課題的研究工作，這有助於他將來的畢業論文。德國大學化學係沒有單獨開設分析化學課，但化學係為學生提供其他各種類型的選修課、講座。選修課隻進行考查，也有不考查的。選修課提供給學生各種專業知識，在很大程度上決定了他們的學位性質和今後的工作方向。完成第二階段的學習，學生就可獲得大學第一學位，相當於中國大學的本科畢業生。
法國的大學校與大學開設化學課程常有較大的差別。如巴黎理工學校提供的是普通科學和數學教育，必修的化學課所占比例很小，前兩學年才有15課時，但學生也可選修不包括習題課和實驗在內的30課時的化學課。在第三學年，最優秀的學生可獲準進行為期1年的專業化學的學習。巴黎理工學校有兩個化學專業機構為兩個工業部門培養人才，這兩個工業部門即是長期為國家所壟斷的槍支彈藥和煙草火柴企業。法國國家高等化學學校中，化學課程所占的比重比其他大學校要大得多。法國的大學校的每周上課時數要遠遠超過大學，大學校包括課堂講授課、疑難問題課和實驗課在內，每周共達30課時，一學年大約有29周教學時間，合計約870課時，而普通大學每學年則僅有500課時的教學時間。因此，大學校學生的學習生活要比大學學生緊張得多。
在法國，無論是大學還是大學校，學化學的學生中差不多40%是女性。然而，由於生產崗位不願雇傭她們，因為工人們不願受“婦女”的指揮，所以，女大學生合適的工作位置主要在教育界。但是，到70年代，學校化學教師的需求已基本得到滿足。這可能是70年代中期以來，法國報考高等學校化學專業人數急劇下降的原因之一。
四、化學考核與研究生培養
1.化學考核
在此，我們主要談一下歐洲各國大學化學專業學生在獲取第一學位（或文憑）的學習過程中，所實施的考核評價方法。這個階段通常與中國高校本科生教學相對應。
各國使用的考核評價方法都不止一種，表8-7列出了各國大學使用的考試類型，其中筆試、口試和實際操作考試是最常用的。在大部分國家裏，要求大學生搞一項研究項目，並寫一篇論文或專題來討論他們的研究工作及其結果。綜合回答考試，即多項選擇考試在期末考試中很少使用，它經常在平時教學中使用，尤其是參加考試的學生較多或化學不是學生們的主修學科時使用更多。持續評價方法，即教師通過各種方式對學生的學習進步和成績作出評價的方法，在實際操作課中使用較多，它對評價學生的綜合能力比較有效。
有些國家實行的考試體係是委托本校以外的主考人來進行。通過該體係的實施，使考核結果更加客觀公正，並使各校之間保
表8-7大學化學專業第一學位考核評價方法
a由於愛爾蘭和英國的學士學位是分類的，有時學生的學位類別不大好確定，處於“邊界”地位，隻有在這種情況下，才使用口試方法來確定學生學位的類別。
持相對統一的標準。如英國每所大學的化學係要從別的大學聘請3位化學教師，他們分別是無機、有機和物化專業。他們作為外校考試官，負責審查主講教師所出的考題是否合乎標準，並對其提出意見。考卷改好後，也由他們來審查，看是否存在批得太嚴或太鬆的現象。這種考試製度使得一個學生從一所學校退學出來後不可能再進別的學校。英國大學的筆試主要限於化學科目和實證性的選修科目。對處於學位“邊界”的學生，通過口試來決定其應授予何種學位。口試由校內外主考人共同主持，大約用30分鍾，學生沒有準備時間。
法國的考核一般在學年結束時舉行，由任課教師獨立組織，不受外來因素的影響。大學學生要求在兩年內獲得DEUG，但對碩士學位不做要求。每門課程考核標準是“通過”或“未通過”。在自然科學領域有兩種不同的DEUG。DEUGA主要包括數學、物理及一些化學，例如Orsay大學，第一學年有45課時的化學講座（化學熱力學和原子理論）和15課時的化學選修課（分子結構和反應）、100課時的數學、75課時的物理；在第二學年，選擇物理和化學專業的學生有50課時的數學、82.5課時的物理、50課時的有機化學和8課時的生物化學選修課。DEUGB所開設的化學課課時更少。實際上，法國化學教育工作者對DEUGA所開設化學課的課時數也不滿意，認為這麼少的課時，不能滿足化學專業的需要。法國大學的口試是由一名主考人主持，並且必須公開進行。其基本程序是，學生從預先準備好的例如10份考題中選擇1份，然後在20—30分鍾時間內，對考卷中的問題作出回答。口試一般總是與筆試結合在一起進行的。
德國的學生主要參加兩次考試，第一次是大學學習2—3年後，即第一階段學習結束後參加學位前考試（Vordiplom），第二次是大學學位課程學習結束後參加學位考試（Hauptdiplom）。Vordiplom僅對主幹課程進行考試，及格者可進入第二階段學習，即學位學習，不及格則被淘汰。在一些著名大學，淘汰率相當高，被淘汰者可轉入其他係再學習或接受職業訓練後就業。Hauptdiplom對4門主幹課再進行一次集中口試，內容是綜合性的，難度較大，獲得好成績不太容易。考試通常由一些教授組織進行，未通過者僅能再參加一次考試。一些大學的考核結果用“通過”或“未通過”來評價，另一些大學則把考試成績分成了等級。每門科目的口試通常需要30分鍾，但Hauptdiplom的專業科目口試需要1個小時，並且要有兩位主考人在場。考試全部及格者，可進入論文工作。學生要在6—11個月內完成論文，隻要指導教授認可，就可獲得學位。如學生選擇的第四門主幹課程是高分子化學，學位畢業論文又從事基礎理論研究，他將得到化學家稱號，相當於英國的理學碩士。如選修的第四門主幹課程是化學工程，並完成化學工藝領域的論文者，則得到工程師稱號，相當於化工碩士。實際上，同一個教授可以培養化學、化工兩種碩士和博士。
表8-8列出了歐洲各國大學的化學專業第一學位（或文憑）的本國文字的名稱及縮寫，它們大多與中國大學的“學士”學位相當。然而，各國在學位的具體要求上往往有很大的差異。如法國，盡管存在學士（Licence）學位，但它卻傾向把碩士（Matrise）作為大學的第一學位。要獲得碩士學位，學生至少要在4個證書上都有滿意的成績，每個證書須在1年內取得，它包括每周3課時的講座課、3課時的問題答疑、20—25課時為一組的作業和4課時的實驗操作。其中3個證書是學生必須選擇的，由主修課所決定，而第四個證書則可自由選擇，原則上可以是大學提供的所有證書中的其中一個。法國的化學專業碩士學位實際包括兩種，一種是各國都理解的化學碩士學位，另一種是物理化學碩士學位，這是法國所特有的。這裏的“物理化學”實際是指“化學物理學”，即分子物理學，這在其他國家一般作為物理學的分支，法國學者卻把它歸為化學的一個特殊分支，因此在化學碩士學位之外，又設立了物理化學碩士學位。這兩種學位所要求的前3個證書的課程安排有很大的差異，主要是物理化學碩士學位課程開設更多的物理學課程，如熱力學、量子力學等。對於不同的大學，一般必修課程差別不大，但可選修的第四個證書課程則有很大的差別。
意大利大學在學位方麵完全不同於其他國家，它沒有第一學位與高級學位之分，接受高等教育者隻獲得一種學位，即Lau-rea。
據英國化學會的報告，盡管1988年以來，全英化學學士學位
a比利時使用兩種語言，表中學位名稱分別用佛蘭芒語和法語表示
獲得者人數絕對數量在增加，但它在所有學士學位獲得者人數中的比例呈下降趨勢，如表8-9所示。80年代以來，英國化學專業
表8-9英國1988—1991年化學學士學位統計
畢業生中，女性所占比例呈上升趨勢。1986年獲化學學士學位者中女性為28.6%，到1991年已上升到35.7%。不過，英國女大學生占大學生總數的比率更高，如1991年獲學士學位的女大學生占當年獲學士學位大學畢業生總數的44.4%。
2.研究生培養
歐洲各國研究生教育是伴隨著大學對科研的重視而發展起來的，這首推德國大學，它在19世紀為其他國家樹立了榜樣。進入20世紀後，科學技術愈來愈顯示出它對社會和經濟發展的決定作用，特別是美國，大力推進研究生教育，使之科技力量迅速增強，經濟實力躍居世界第一的事實，促進了歐洲各國對研究生教育的重視。特別是第二次世界大戰後，世界各國的競爭集中表現為經濟實力的競爭，而它們又決定於科技發展水平的競爭，歸根到底是科學技術教育水平的競爭，特別是高級人才培養的競爭。
為此，具有悠久科學傳統的歐洲諸國，全力以赴發展研究生教育。
戰後，英、法、德等幾個發達國家的研究生人數增長速度遠高於本科生人數的增長速度。如英國，1939年全日製研究生和本科生分別為3021人和38508人，到1968年，二者分別增加到37994人和173528人。1939年，研究生占大學學生總數的7.3%，到1968年已達18%。科學技術和經濟的發展需要高水平的科學家和工程師，高等學校也需要高水平的師資。在當今歐洲各國，沒有博士學位是難以擔當教授職務的。更多的大學生把大學第一學位僅看作是進入研究生院的準備，而不是最後一個學位。
20世紀以來，歐洲各國研究生教育規模不斷擴大，培養方式多樣化，並不斷加以完善，研究生學位形式逐漸走向規範，通常包括碩士、第一博士和高級博士3種學位，但不同的國家有所側重和偏向。下麵我們簡要介紹一下各種學位研究生的培養。
（1）碩士學位。
在一些國家，如比利時、丹麥、法國、愛爾蘭、土耳其、英國、南斯拉夫等，大學生獲得第一學位或文憑後，可以繼續攻讀碩士學位。在比利時，學位名稱叫Spetsialist，這通常是基於課程的一項研究，並往往是與第一學位論文項目相同的研究課題，而且碩士學位和第一學位通常是在同一院校中獲得。Spetsialist一般設置2年的全日製課程，但若在讀學位期間做助教工作，那他們可能要花費更長的時間才能獲得學位。在土耳其，取得第一學位後，至少再用1年時間可獲得碩士學位或化學工程碩士學位。羅馬尼亞有類似的體係，隻不過成績優良的學生是獲得一個專業證書而不是一個單獨的合格證明。奧地利和波蘭的學生直接獲得碩士學位而作為他們的第一個大學合格證明。
法國是一個具有理性傳統的國家，法國人認為，他們的教育製度是“笛卡爾主義”的，並引以為自豪。實驗和經驗的學習方法對法國教育工作者來說沒有多大吸引力，這同樣表現在研究生培養方麵。然而，現代技術教育已成為影響經濟發展的重要因素，法國政府為了引導大學發展應用科學，70年代以來采取了一係列措施。如麵對通貨膨脹，政府為發展科學技術碩士（M.S.T.）課程提供額外的物力和人力，化學中的M.S.T.包括材料科學、物理-化學分析方法等專業領域。傳統的碩士學習計劃每周需20課時，而政府要求M.S.T.每周要有30課時，多加的時間基本用於實驗室工作。實際上，這已接近法國大學校的化學工程師培養計劃了，然而是否能達到大學校畢業生的水平，連法國人自己也表示懷疑。
（2）第一博士學位。
表8－10列出了歐洲各國第一博士學位的本國文字名稱及縮寫和獲此學位所需的年限。通常擁有這種學位的人就稱為“博士”。但也存在一些例外，如在丹麥、芬蘭和挪威，隻有卓有成效地從事個人研究許多年，才能獲得“博士”稱號，實際這相當於下麵要談到的高級博士學位。在意大利，則沒有博士學位。在保加利亞、匈牙利和捷克斯洛伐克，相應的學位是科學副博士，它常由科學院來授予，而且可在研究所獲得，這與蘇聯十分相似。
表8—10歐洲各國第一博士學位
a指獲得大學第一學位後從事全日製學習和研究所需的最短時間。
下頁表8－11所列的國家，要求研究生在攻讀博士學位期間上課並參加考試。
在民主德國，課程是選修性質的。在聯邦德國和瑞士，所開課程並不都要求考試。在英國，隻在一些大學實行必修課製，有時還要求考試，但大部分大學並不要求開設課程。按照牛津大學化學係有機化學組前主任鮑德溫（Baldwin）教授的評價，英國博士的水平比美國稍微差一點，而大學畢業生的水平則比美國要高，特別是在理論方麵。鮑德溫教授曾在美國大學任教，他認為，因為英國研究生沒有課程要求，3年研究生工作也考核不嚴，入學時拿到生活津貼後，就可一直拿到底，不論你工作好壞，因此工作不夠賣力，美國則沒有這種現象。
英國化學高級學位的獲得者長期以來要比其他理科的高級
表8—11要求攻讀博士學位的學生必須上課的國家
學位獲得者數量多，圖8－4標出了1991年英國數、理、化、生等學科高級學位獲得者分別占高級學位總數的百分比。其中，化學高級學位中女性比重增長較快，從1986年的18.1%增加到1991年的25%。
圖8—4英國各科高級學位獲得者占總學位數比重（1991年）
法國研究生在攻讀博士學位的第一年必須先取得高級學業文憑（DEA），它包括研究和課程作業。法國大學的DEA的專業化程度很高，在各大學之間差別很大，但都必須獲得政府教育部的認可。設有DEA學科的大學有相對較大的研究實驗室，所設置的課程每年都可能有變化，因為這些課程可能是關於學科發展前沿的專題。研究生在研究實驗室作為一名助手工作，他的研究課題可能幾年不變，在另一些大學則可能一年裏更換幾次。法國研究生從事的研究方向，通常在大學學習的第五學年才加以明確，而英國在大學第四學年就已確定，德國大學30年代的學生在第三學年就確定了研究方向。從法國化學教育家的觀點看，這是因為法國大學相比英國和德國大學，更注重理性主義傳統，講究學者派頭，而英國大學則傾向於經驗主義傳統。法國政府為改變這種傾向，從1976年開始，除DEA外，又設立了更突出實用特色的所謂高級專業文憑（DESS）。法國研究生在獲DEA後，至少再經過1年而大多數需經2年的學習與研究，方可獲得第一博士學位，即專業博士學位，如有機化學博士學位。然後，獲博士學位者，可能在大學或國家科學研究中心謀得終身職位，並可進而準備獲取高級博士學位。
博士學位的取得一般要經過寫論文並進行公開答辯。我們再看一下德國在這方麵的情況。德國研究生階段學習是直接與工作相聯係的。由於德國大學的固定教師編製通常隻有教授，講師由教授聘請，助教由博士研究生或博士後擔任，所以，研究生必須完成教授給予的科研任務和教學工作，並可獲得教授的資助。博士論文是在完成教授科研工作基礎上加以係統化而形成的。他們若有所創造、發現或發明，導師認為已達到博士水平，方能撰寫論文。所以，博士研究生的學習年限常是不定的。完成論文初稿後，必須交大學化學係所有教授審閱，並根據他們提出的意見進行補充、修改。隻有待教授們都簽字同意後，方可向校方提出答辯申請。答辯時，研究生僅有5分鍾時間報告自己的工作，主要由5個不同研究方向的教授提問。研究生必須有廣博的知識才能得到好的分數。
實際上，研究生的學位也可以通過非全日製學習和研究來獲得，不過它一般要比全日製課程學習多花1—2年的時間。如匈牙利和原捷克斯洛伐克的多數研究生采用非全日製學習，不過他們常被準予額外的假期來準備考試。
歐洲各國一般對研究生都提供適當的國家津貼與貸款，但大多數研究生常被雇用做助教，並承擔一定的教學任務，從而獲得一定的經濟收入。英國大部分研究生可獲得3年的津貼，它或是來自中央政府的科學研究委員會，或是來自工業界。德國政府隻給一部分研究生提供津貼。法國教育部1976年9月決定，從當年10月起實行博士研究生科研津貼製度，發給第二學年和第三學年學習者每月2200法郎，名額為1500個。1976年的名額學科分配比例是：物理17%、化學16%、數學6%、生命科學20%，其餘為其他學科。
（3）高級博士學位。
在不少歐洲國家中，從事個人的獨立研究工作多年並獲得研究成果者，就可取得高級博士學位，不過，各國實際情況有所不同。英國稱號為“科學博士”、法國為“國家博士”、挪威為“哲學博士”等。有些國家也授予大學教授類似的稱號，如德國大學教授在做助教期間，大約用5年的時間獲得大學授課資格（Ha-bilitation）。本世紀初，法國的國家博士是一個學者一輩子科學工作生活圓滿結束的象征，但後來意義發生了改變。法國國家博士也常稱為科學博士，它是最優秀的第一博士學位獲得者繼續工作的結果。攻讀科學博士學位者，可得到為期4年的生活津貼。這種科學博士學位與大學裏作為職銜的科學博士是不同的，後者的授予並不需要以低級學位為基礎。
五、教師與教學方法
1.教師
不同國家的高校教師一般都擔負有相同的職責，但往往有不同的教師職稱稱號，表8－12列出部分國家高校教師的各種職責和相應的職稱。
大學化學教授一般是根據教師的學術資格證明來聘任的，通常並未受過教學方法的專門訓練。在有些國家，如英國、匈牙利等，對新任教師組織教學法課程的學習，但往往是出於自願參加。隻有民主德國要求新任教師必須學習這些課程。
在一些國家，如德國、希臘等，講師在獲準授課之前，必須獲
表8—12部分國家高校教師職稱及其職責
得一種特定的資格證明，如德國要求獲得Habilitation，它包括建立一個最初的研究領域，完成一篇第二專業的論文並進行公開答辯，還要當著係考試委員會的麵作一次正式演講和報告等。法國要求係裏所有教師都必須有博士學位。事實上，要想擔任大學助教之職，必須首先通過國家統一組織的嚴格的競爭性資格考試，即大學教師學銜考試（Agrégation）。法國大學每年增加的化學教師主要來自巴黎高等師範學校和巴黎理工學校的畢業生，因為實際上隻有大學校的畢業生有機會，或者說有能力通過嚴格的學銜考試。在一些大學和大學校還為學生參加Agrégation組織專門的課程學習。
第二次世界大戰後，歐洲各國大學十分重視教師參與科學研究活動，使教學與科研相統一，要求大學教授既是教師又是研究人員。如德國大學，19世紀就已是開展科學研究的重要機構，20世紀以來這種傾向有增無減，聯邦德國的基礎科學研究大部分集中在學術性大學中，高
的，也有係一級的。德國大學成為歐洲高等學校體現教學與科研相統一思想的最好典範。
法、英等國步德國之後塵，加強高校的科研工作，但並不是盲目模仿，而是結合自身的實際情況，形成自己的特點。如法國高校教師的聘任與晉升主要取決於他的科研工作與學位。教授和講師每周講課為3課時，主要從事科學研究。法國綜合大學著重進行基礎理論研究，從事發展邊緣學科和新興學科的工作，大學校則主要從事應用科學研究。在60年代末，法國高校科研人員約占全國的19%，在70年代中期，高校科研成果占全國的比重為16%，它雖低於聯邦德國（23%），卻高於美國（12%）和英國（9%）。
2.教學方法
高等學校化學教學方法形式多樣，教學手段不斷得到加強，但歐洲各國和各大學之間的教學方法並不完全一致，最普通的教學方法是講課、討論和實驗。我們在表8—13中對各國大學使用這三種方法的情況加以對照。當然，這些數據是對各國大學進行平均統計的結果。從表中可看出，除個別國家外，絕大多數國家的大學化學課都十分重視實驗，實驗課時占到化學總課時的一半或更多，這代表了世界高等化學教育發展的一個趨勢，即把更多的時間用於學生的實驗室訓練。如英國大學化學係，每周實驗課達到9—15課時，並且學生可根據自己選定的順序看實驗講義進行實驗，不求一律。實驗室除晚上外全天開放，有問題可問教師或實驗管理人員。英國大學在實驗教學中很重視新技術的應用，盡早使學生接觸新的儀器設備。如在第一學年實驗中已碰到紫外光譜、紅外光譜等，物化實驗大量使用高真空技術和其他高級的譜儀。
德國大學化學係也十分重視實驗課，實驗課時數也占到化學總課時的一半。實驗課單獨計分，實驗課不及格的沒有資格參加相應這門課的考試，實驗課成績計入該門課的總分，因此學生對
表8－13大學化學教學方法(一)
a包含在實驗中。
b上限數字是官方限定的最大值，一旦超過該數字，這個班就要分為兩組。
c可能在某些大學裏有討論方法。
d沒有可用的資料。
實驗很重視。你可以發現，有的學生不去聽教授講課，但沒有學生不去做實驗。實際上，學生在校年限長短與能否得到一個實驗室位置並順利地通過這些實驗環節有關。
從表8－13也可看出，各國大學化學教學普遍采用了討論方法，它成為僅次於課堂講授和實驗的第三大教學方法，參加討論課學生的人數也隻有聽課學生人數的一半左右，這就使得化學教學更具靈活性和針對性，真正實現了個別教學，極大提高了教學效果。
課堂講授依然是各國大學普遍使用的主要化學教學方法，參加的學生人數也較多。如英國大學習慣上大班課，表8—13所列“每次講課學生人數”實際是指化學專業人數，因為除牛津大學外，英國各所大學化學係平均每年招收30—50名新生，但大班課還包括外係聽講學生，加在一起約100人左右。牛津大學化學係是英國大學最大的化學係，每年招生18O名，也采用上大班課的教學方法。
不過，英國大學教學方法最大的特點是它的導師製。這種教學方式最早起源於牛津和劍橋大學，並且成為16世紀以來“牛津和劍橋的永恒特征”。實際上目前實施導師製比較完善和普遍的仍是牛津和劍橋，它們在這一教學方式上所花的教學時間比其他大學都要多3倍以上。然而，正是那些實施導師製較弱的學校對加強導師指導的願望最為迫切。一般每個化學係學生有3位導師（無機、有機和物化）。每星期每個學生要和導師碰麵一次，每次1小時，討論課程中的問題，一起做習題以及討論學科領域最近的進展情況等，導師還指導學生看一些參考書，因材施教。每位教師一般要帶6—12個學生的輔導，但每次討論學生不超過6人。牛津和劍橋大學的輔導課更嚴格，導師要求學生多發言，談論自己的想法，若你始終不聲不響，那麼到學期末可能會被勸說退學，因為導師會認為你不開動腦筋，沒有培養前途。實際上，導師製的長處遠遠超出了純粹傳授知識、培養工作能力這一含義，導師在可能的條件下還要幫助學生解決一些生活問題，特別是由導師監督學生的品行效果比較理想。因此，有人認為，60年代法國和美國的學生運動很厲害，而英國並不如此，與英國實行比較成功的導師製不無關係。
我們在表8－14中對上述三種常用教學方法及個人學習方法在各國各大學的使用程度如何，作了“星級”劃分。其中“講課”方式最為普遍，所有國家的所有大學都利用它進行化學教學。26%的國家的所有大學利用“討論”方式教學，57%的國家的部分大學利用“討論”方式教學，17%的國家的某些大學利用“討論”方式教學，但沒有一個國家存在所有大學不利用“討論”方式教學的。在實驗課中，學生從事自己的實驗普遍存在於各國大學之中，而化學課程要求的實驗操作處於第二位，課堂教師的實驗演示卻不太普遍。有些國家的少數大學，學生利用計算機自學，然而，無論是利用計算機還是利用教科書，大學生的自學程度還較低。
在表8—15中，對直觀的視聽方法在各國大學化學教學中使用程度也作了“星級”劃分。就電視、電影、模型、幻燈這四種教學手段來說，使用較普遍的是模型和幻燈，這與它們造價低、使用簡便的特點分不開。
表8—14大學化學教學方法（二）
符號說明：***最常使用（大部分大學）
**經常使用
*不常使用（某些大學）
0不使用
PL利用有習題解答的教科書自學
CAL利用計算機輔助學習
表8—15大學化學教學方法（三）
中等化學教育
中等化學教育是歐洲化學教育家特別關注的領域，或者說，人們更著力於中等化學教育的發展。與19世紀相比，20世紀歐洲中等化學教育要比高等化學教育的變革更加深刻和全麵，影響也更大，成為歐洲中等教育發展的一麵鏡子。
一、中等教育體係
歐洲各國中等教育在20世紀初首先是繼承了19世紀已形成的體製，並逐步改進發展。英國這個時期的中等學校類型主要是傳統的公學和文法學校，它們為高等學校提供絕大多數生源，然而它們仍是為上層階級和其他有產階級的子弟提供教育的機構，這是由英國傳統的教育雙軌製決定的。即在小學階段，不同類型的小學已決定了貧窮家庭的孩子難以進入公學和文法學校，也就失去接受高等教育的機會。後來發展起來的中等教育性質的高等小學（相當於初中或高中一年級水平）和中央學校並不能為高等學校提供生源。第一次世界大戰後，中等教育體製有了發展，除公學和文法學校外，建立了供中下階層子女就讀的公立中學和職業中學。
德國20世紀初的中學類型主要是文科學校、高級實科中學和實科中學。德國學校製度也是雙軌製，這三種類型的中學都是為貴族及上層有產者子女設立的，學生畢業後可直接升入大學學習。有一種中間學校則是為小資產階層子女服務的。第一次世界大戰後，聯邦政府依據魏瑪憲法對學校進行民主改革，初等國民學校（小學）畢業生通過考試，成績優秀者進入中學學習。這個時期還創辦了突出德意誌精神教育的德意誌中學。納粹統治時期，把各種中學簡化為文科中學、德意誌中學和上層建築學校，其中德意誌中學受到高度重視，成為主要學校。一方麵，學校學習年限普遍縮短，另一方麵，學校數量也大幅度減少，1935—1939年，中等學校減少了一半。
法國學校也長期實行雙軌製，一軌是：母育學校（2—6歲）—初等學校（6—11歲）—初等學校高級班—藝徒學校（或職業學校，或者就業），這是為勞動人民子女設立的；另一軌是：幼兒園—中學預備班—國立中學或市立中學—大學或學院，這是為有產階級子女設立的。1902年對中等教育進行了重大改革，規定中學分為兩個階段，第一階段4年，第二階段3年，然而這並未改革雙軌製。第一次世界大戰後，在各方社會進步力量的不懈努力下，初等教育各種類型的學校改為統一的學校，11歲小學畢業經過統一的嚴格考試可以升入中學。1933年決定中學免費。中學也實行參加國家統一畢業考試方能取得相應證書。
第二次世界大戰後，歐洲各國中等教育普遍進行了較大規模的改革，教育體製有了大的變化。英國文法中學分為基礎（5年）和分科（2年）兩個階段，第二階段可分為人文組、語文組、數理組或藝術組。現代中學創立於1945年，70年代以來，少數學校增設了“第六年級”。這種學校由原來的中央學校和高級小學演變而來，水平不及文法中學，但其成績優秀的二、三年級學生，可轉入文法中學或技術中學。在二戰前的初級技術學校基礎上發展而來的技術中學，其特點是與特定的工業團體或其他職業團體建立了聯係。英國曾長期實行“11歲考試製度”，即11歲初等學校畢業後參加統一的考試，以決定學生升入哪種類型的中學。為實現教育機會均等，英國《1944年教育法》提出，讓所有的人接受中等教育，廢除雙軌製，並從1947年開始試辦可免試入學的綜合中學，然而直到1965年後，中等教育才加快了由雙軌製向單軌製的轉變，即大力興辦綜合中學。綜合中學的特點就是將文法中學、技術中學及現代中學或其中的兩種學校的課程合並起來，成為一種新的雙邊或多邊學校。它分為五年和七年兩種學製。到80年代初，綜合中學的學生已占全國中學生總數的80%左右。1968年創立的中間學校，解決了一部分學習差、程度低的學生的出路，到1978年已有1150多所。總之，經過二戰後近50年的發展，英國中等教育形成了如這裏圖8－1所示的體係。
1959年法國的《教育改革法令》取消了中學入學考試，在中學第一、二學年設指導期，根據學生的能力等進行升學和職業指導。1963年開始創建新型的第一階段中學——市立中學，它分為古典、現代和實科三組，其出路各異，指導期也相應擴展到中學第一階段（即初中）的整個4年。後經多次改革，取消了初中第一、二學年的分組。市立中學成為目前法國初中的主要類型。法國的完全中學主要分為國立中學（公立中學或高級中學）、普通中學及綜合中學。國立中學主要為高等學校輸送人才，普通中學畢業生以直接就業為主，綜合中學則是60年代為實現教育機會平等而創建的新型綜合製學校。
二戰後聯邦德國廢除了中央集權製，實行地方分權的教育管理體製，因此，各州之間在中等教育體係上存在差別。中等教育分為兩個階段，第一階段大部分州為5—10年級，少數州為7—10年級，這主要是由於初等教育年限不同造成的，但第二階段都是11—13年級，如這裏圖8－3所示。有一些州把完全中學又分為古典語文中學、現代語文中學和數學自然科學中學，但大部分州趨於建立一種統一的文科中學形式。據統計，在80年代中期，到中學第七學年時，升入文科中學的學生占26.4%，實科中學占20.6%，初級中學占45.4%，綜合學校占3%。入學人數最多的是五年製的初級中學，但其在學學生比例有所下降，從1960年的72%，下降到1970年的57.1%，而實科（實用科學）中學、文科中學在學學生的比例則呈上升趨勢。現行德國學校製度允許學生在各類學校之間轉學，如隻要具備一定的條件，可以由初級中學轉入實科中學，也可由實科中學轉入文科中學。同時為從其他類型的學校接受學生，還設有“高級形式”的學校，比如高級文科中學、高級實科中學等，另有為使參加職業訓練的人取得大學入學資格為目的的夜間文科中學等。
二、教學計劃與課程
1.曆史回顧
歐洲各國傳統的中學在20世紀初仍傾向於古典學科的學習，如英國的公學、德國的文科學校、法國的國立中學等。然而，社會的進步，經濟的發展，科技的繁榮，迫使這些傳統中學也開始增設一些自然學科和社會學科課程，而其他類型的中學這方麵的步子邁得更大，如英國的文法學校開設了數學、力學、自然哲學、天文學、測量等新課程，表明其辦學方向已傾向於重視實用理論及實際操作技能的培養。1904年，英國教育委員會公布法令規定，中學要想取得享受教育委員會補助的資金，就必須向16歲左右的學生提供德、智、體各方麵的普通教育，強調基礎課程應具有廣泛的學術性質。德國的實科中學，則以學習數學和自然科學為中心，包括講授必要的化學基礎知識。法國的中學實行分科分組教學。如中學第二階段的教學分A，B兩部，A部有三組學生，其中一組是拉丁語和數理科，B部則僅有一組學生，即以數理科和現代外語為中心課程，不設拉丁語。這個時期，法國中等教育改革的重點之一，就是加強了數理科在中學課程中的地位。
第一次世界大戰後，中學普遍開設數理課程已成為歐洲中等教育發展的一大趨勢。如英國的公立中學，其課程就側重於數理學科，職業中學開設的課程以應用科學和數學為主，公學與文法中學繼續推行增加數理學科教學課時的計劃。德國實科中學的自然科學和數學課時比文科中學已多出一倍半。在納粹統治時期，德國中學特別加強了德意誌學科，甚至開設了德意誌化學課程，以此來刺激學生的沙文主義情緒。法國通過對中學統一的嚴格的畢業考試，使得自然科學科目在課程中的地位不斷提高。
在20世紀前半個世紀中，歐洲中等化學教育發展的一個重要特點是努力使化學成為中等教育的一門學術性學科，其直接推動力來自高等學校。高等教育的發展要求中學畢業生掌握必要的化學知識，為進一步接受高等教育做準備，特別是打算主修理工農醫等專業的學生更應如此。為此，促進了中學化學課程的建設和教材的編寫。