20世紀歐洲化學教育
歐洲化學教育在整個近代時期處於世界化學教育發展的中心，並形成了基本的化學教育體係。進入20世紀後，歐洲化學教育繼續保持發展的勢頭，高等化學教育趨於完善，中等化學教育走向規範。在新的曆史條件下，歐洲各級化學教育又呈現出許多新的特點。
曆史背景
一、時代特征
20世紀是一個全麵變革的時期。世界政局動亂紛爭，人類曆史上的兩次世界大戰都發生在20世紀上半葉，歐洲則是兩次世界大戰的主要戰場，因此，歐洲各國大都在世界大戰中遭受巨大損失，並影響了它們教育的發展。二次世界大戰後，歐洲劃分為以英國、法國等國家為代表的資本主義陣營（西歐），以蘇聯、匈牙利等國為代表的社會主義陣營（東歐），德國則一分為二，聯邦德國（西德）和民主德國（東德）分屬兩個陣營。這個時期，歐洲化學教育發展在兩大陣營中顯示出不同的特點。其中，西歐主要以英國、法國和聯邦德國等為主要代表，東歐則以蘇聯為主要代表。蘇聯化學教育在前麵已作了全麵介紹，這裏將以英、法、德等國的化學教育發展為主線，從整體上對20世紀歐洲化學教育發展進行全麵闡述。
20世紀以來，盡管資本主義國家不斷受到經濟危機的衝擊，但歐洲各國總體上仍保持了經濟持續發展的勢頭，特別是60年代以來，發達國家由工業化社會開始步入後工業化的信息社會，經濟發展的重要動力來自科技與教育的極大投入。本世紀以量子力學和相對論的提出為代表的科學革命，使得20世紀的科學成就遠遠超過了曾經輝煌的19世紀，而電子計算機、核能、新材料、生物工程和航天等新技術的廣泛利用導致了又一次新的技術革命的產生。如果說19世紀初步形成了科學→技術→生產的轉化與製約關係的話，那麼20世紀以來則形成了科學技術生產的雙向互動一體化關係。這種科學技術的社會化和社會的科學技術化必然要求與之相適應的教育，使之出現了教育社會化、社會教育化和教育科學技術化、科學技術教育化的大趨勢，現代教育具有了一般社會生產力的職能和特征，其中化學教育發揮了獨特的作用，這在20世紀歐洲化學教育發展中充分顯示出來。從表8-1所列歐洲各國化學工業發展狀況可略見一斑。
歐洲各國無論在政治、經濟和教育製度，還是在人口、文化、科技、曆史、傳統等方麵，都存在一定的差異，但是從總體上講，它們之間也存在一些共同的方麵。就那些實行市場經濟體製的國家來說，政治上奉行多黨製和議會民主，因而決定和製約教育運行機製的社會總機製本質上是共同的。它們的經濟發展水平大體在一個水平線上，具有共同的教育階級傾向和價值觀。各國間通過
表8-1歐洲國家一覽表
a這些國家均指90年代前未統一或分解所存在的獨立國家。
b沒有可用的數據。
各種政治和經濟組織進行彼此協調和借鑒。那些實行計劃經濟體製的東歐國家，政治製度、教育體製及價值取向等更具有一致性和協調性。即便是西歐國家和東歐國家之間，由於共同的地理位置和深層次的文化傳統，特別是受教育科學客觀規律的製約，在化學教育發展方麵也存在一些共同的特點。
50年代以來，相對穩定的和平環境和在和平環境中的激烈的政治、軍事、經濟、科技和意識形態領域的競爭，既為教育發展提供了先決條件，又決定了教育發展與變革的政治方向。西歐國家既存在與東歐國家的競爭與合作，也存在與日、美等國的競爭與合作，同時西歐國家之間的合作與競爭更加密切與直接。多數西歐國家的經濟在二戰後經曆了10年左右的“複興”時期，60年代則進入所謂“黃金時代”的持續發展時期，而70年代的兩次石油危機，使西歐國家從此進入一個危機、滯脹的漫長階段，至今尚未走出困境，其經濟隻能保持低速增長，失業率居高不下，通貨膨脹率上升。這種經濟發展特點決定了一方麵它對教育提出了從未有過的要求，提供了教育發展所需的資金，使教育經曆了一個所謂的“擴展時期”；另一方麵，它的危機、滯脹與困境又使教育至今處於“緊縮年代”。新技術革命引起的新的產業結構的調整，對教育內容、教育方法產生了決定性的影響。
1957年，蘇聯第一顆人造地球衛星的成功發射，使西方政治家們不僅對教育的經濟意義而且對教育的政治意義的認識提高到一個從未有過的高度，即教育支出既是一種消費，也是一種投資。到1975年，多數西歐國家教育支出達到最高點，此後有所下降，80年代以來，一直保持比較穩定的水平。表8-2列出幾個
表8-2教育支出占國民總產值比率變化
a1983年數據。
b1978年數據。
歐洲國家70年代中期到80年代的教育支出情況。70年代後期受經濟危機的影響，教育經費削減，教師收入下降，教育質量不高，學齡人口大幅度波動等，使教育又跌到了危機的邊緣。70年代以來的高失業率向教育提出了一個嚴峻的問題，究竟應當給學生提供什麼樣的教育？英國、聯邦德國、荷蘭和北歐國家都先後提出，學校教育要“回到基礎”，開設統一的核心課程，防止過早、過窄的專業化教育，通才教育思想又占了上風。繼續教育與終身教育思想幾乎無多大爭議地被各國所接受，成為不少國家教育發展與改革的指導思想。1989年底，聯合國教科文組織在中國北京召開的麵向21世紀教育國際研討會，也再次肯定了這一思想對未來教育發展的指導意義。無疑，這對學校課程設置、教材內容、教學方法的選擇都具有指導作用。
教育民主化、教育機會均等一直是西方國家60年代以來喊得最響的口號，幾乎被解釋成是一切教育政策的出發點。然而，30多年的教育實踐並沒有真正實現這個目標，廣大勞動人民子女升入大學的比例同這一階層人口相比仍然是很低的。
二戰之後，“非集中化”管理是西歐各國教育流行的一個口號，實際上是管理權限下放。然而，在重點實行放權的同時，又采取新的形式加強中央協調、控製作用，主要是通過立法和撥款手段，來達到協調教育總體規劃、發展速度和合理布局的目的，以確定戰略重點。這在中央集權的政府管得多一些，手段也多一些，甚至包括少量行政措施，其中最典型的國家是法國。
西歐國家教育運行機製中，長期有社會參與的傳統，如教育外部人士通過參與大學董事會控製大學的重大決策。工商界人士、工會和行會、家長、學生等都可作為社會力量參與政策製定和教育管理，甚至直接或間接參與學校教學、課程設置、質量評估等微觀管理。60年代以來，西歐國家社會參與從範圍、人數、深度、影響等各個方麵都有了很大變化，並對教育發展和改革發揮越來越大的作用。
市場對西歐國家教育的發展起著關鍵性的作用，它通過調節功能、激勵功能和製約功能，對學校的規模、教學的內容、專業的設置、招生的人數等發生影響。市場這隻“看不見的手”具有兩重性，如通過不正當競爭手段辦教育所產生的破壞性是顯而易見的。實際上，關於教育尤其是高等教育與市場的關係，在西方一直是一個有爭議的問題。
20世紀以來，國家對教育幹預增強，特別是當教育市場出現弊端時表現得尤為明顯，再加上社會參與浪潮的衝擊與牽製，學校就處於多麵夾擊、多方製約之中，“學校自治”已失去它的許多傳統含義，“象牙塔”式的大學在當今已難以為繼，大學自治已退守到教學與學術研究的最後陣地，大學裏教什麼和怎麼教是教師的權利的信條已受到挑戰。20世紀以來的歐洲教育與19世紀的教育模式相去甚遠。
當今世界經濟和市場發展呈現區域化、集團化和國際化趨勢，歐洲國家為其利益也加強了教育一體化發展，如歐洲共同體從1987年開始實行《歐洲共同體促進大學生流動行動計劃》，為此撥款逐年增加，從1987年的1200萬歐洲貨幣單位，增加到1989年的4500萬歐洲貨幣單位，以此幫助大學生、大學教師和大學行政人員在會員國之間流動。並且，西歐各國將朝著相互承認學曆、文憑、學位的方向發展，嚐試籌建歐洲大學、歐洲科學院等一體化機構，努力使歐洲向教育一體化邁進。
進入90年代，歐洲政局發生巨大改變，東歐社會主義陣營瓦解，各國都由計劃經濟轉向市場經濟。東德、西德又重新成為一個統一的國家，而統一的捷克斯洛伐克，則分化為兩個主權獨立的國家，蘇聯的各加盟共和國全部獨立，南斯拉夫則陷入四分五裂的狀態。歐洲呈現出既走向一統又存在分化的發展趨勢。這一切對歐洲化學教育的進一步發展不無影響。
二、教育體係
歐洲化學教育發展是建立在各國教育體製基礎之上的。20世紀以來，各國教育體製都發生了不小的變化。一方麵，各國教育體係之間有許多相似或相近的地方，另一方麵，彼此之間存在的差異往往也是很大的，實際上我們幾乎不可能給出一幅哪怕是非常粗糙的歐洲教育體係的標準模式。下麵我們僅簡要介紹一下當今英、法、德三國的教育體係。
1.英國
英國實行5—15歲的義務教育。經過6年的初等教育（包括2年的幼兒學校和4年的初等學校）後，必須再接受5年的中等教育。然而，英國中等教育有好幾種形式，如圖8-1所示，包括公學、文法中學、綜合中學、技術中學、現代中學及中間學校。
圖8-1英國學校係統
說明：圖中水平軸線代表每一類型學校中年齡組的相對比例，水平虛線表明該階段的學習可能要比所標時間更長一些。
傳統的公學注重學術教育，一直是牛津和劍橋大學的主要生源，一般公立初等學校畢業生很少有望進入這類學校。仿效公學建立起來的文法中學，主要是實施學術教育，為大學輸送新生。自中學第六學年起，不設一年的課程，而是設兩年以上的課程，稱為“第六學級”（SixthForm），在1988年前是為參加“普通教育證書”（GCE）的考試做準備。獲得GCE後才有資格升入大學。
技術中學數量不多，往往附設在技術學院內，招生條件和修業年限與文法中學相似，但它主要是培養各行業所需的中等技術人員，一般以前4年學習普遍學科為主，最後2—3年主要學習專業性學科。技術中學的學生1988年前都參加GCE的考試，獲GCE者，可升入技術學院繼續深造。
現代中學學習年限多為5年，它注重職業教育，其畢業生可繼續升入2年製的工業學校學習或直接就業。原則上，各類中學畢業生在1988年前都可參加全國統一的GCE考試，但通不過者可參加“中等教育證書”（CSE）的考試。
綜合上述幾類中學特點於一身的綜合中學，其畢業生既可參加GCE考試，也可參加CSE的考試，而中間學校是介於小學和中學之間的一種學校。
英國高等學校主要包括傳統的綜合大學和本世紀才發展起來技術大學和技術學院，以及師範學院、藝術學院。綜合大學一般是由為數不等的學院所組成。新型的開放大學是1971年才創建的無圍牆大學，它為那些失去普通高等教育機會的人們提供進一步的高等教育，主要通過廣播、電視、函授等方式進行教學。
英國高等教育分為三個階段。在第一階段，英國高校可授予學生多種學位和資格：
（1）在綜合大學和技術大學修畢2年課程的學生可獲“高等教育證書”，再繼續學習1年則可獲學士學位。
（2）學生在大學致力於一類或兩類課程的學習，修業3—4年，可獲相應科類的學士學位，如科學學士。這種第一學位又分為榮譽學位（或專門學位）和正常學位（或及格學位）。學生在3—4年內完成兩類學科的學習要求，則可獲“雙重榮譽學位”。
（3）學生在技術學院脫產學習2—3年或至少業餘學習3年，可獲“國家高級教育證書”，它是一種高等教育資格，接近於學士的正常學位，不過範圍較窄。
（4）學生在師範學院學習3年可獲“教師證書”，它是在中小學任教的資格。有些學生可繼續學習1年，而獲教育學學士學位。
英國高等教育第二階段，是在第一階段學習基礎上，做進一步的專業學習和研究1—3年，畢業時通過考試或提交一篇論文，或兩者兼備，可獲碩士學位，有些院校稱之為哲學學士。
第三階段是真正專門化的個人研究。已獲碩士學位的研究生，在大學裏再從事研究2年並提出論文者，可取得哲學碩士學位，而繼續深造者，可獲哲學博士學位。此外，對學術上有造詣的大學教師，可授予高級博士學位。
2.法國
圖8-2給出法國現行學校係統的基本結構。6—16歲實行義務教育。6—14歲年齡段的幾乎所有學生，接受相同的初等教育（5年小學）和第一階段的中等教育（4年初中）。通過初中畢業考試，可獲得初中學習證書（BEPC）。中等教育畢業可獲得幾種證書，其中通過1—2年的短期職業課程學習，可獲得職業能力證書（CAP）或職業學習證書（BEP），通過在高級中學（Lycée）3年普通課程或技術課程的學習，可獲得業士學位（Baccalauréat）——即中學畢業的合格證明。
師範學院（ENI）是培養小學教師的機構，學習年限2—5年不等，已獲業士學位者年限要短些，入學要參加一種競選考試。師範學院畢業可獲得教師培訓證（CFEN），它是從事小學教學工作的資格證明。
原則上獲得業士學位者就可直接進入大學學習。大學學習分為三個階段。第一階段是大學的前2年的學習，合格者會獲得普通大學學習文憑（DEUG）。第二階段，對持有DEUG的理科學生來說，再繼續學習1年，可獲得理科學士學位（Licence），而學習2年者，則可得理科碩士學位（Matrise）。取得DEUG後，有誌於在技術領域深造者可轉入大學技術學院（IUT），但不能獲得學士或碩士學位。大學學習的第三階段主要是從事研究工作。經過第一年的研究和高級課程的學習可獲得高級學習文憑（DEA），經過3—4年的研究則可獲得專業博士學位，法國的最高學位——國家博士，則需6—7年的研究工作才能獲得。
8-2法國學校係統
大學技術學院是在大學內為技術專業設置的小型大學機構，學業2年。求學者也需有業士學位。它為企業培養技術人員，畢業可獲大學技術文憑（DUT）。
大學校（GrandesEcoles）是為行政部門、工業界、商業界和教育部門培養高水平的專家。進入大學校需經嚴格的篩選。隻有獲得業士學位並且學習成績最優秀的學生才有資格升入大學校。而在正式升入大學校之前，通常先需經過2年的預備班課程學習，最後通過會考或競試來選拔學生，大約隻有50%的預備班學生能如願以償地升入大學校。當然，在大學校中，也有一類新生不需經過競試而直接從有業士學位的學生中選拔。
3.聯邦德國
聯邦德國是一個各州分權自治的國家，各州在教育製度上也不盡統一，下頁圖8-3所列是大多數州所實行的學製。6—15歲實行義務教育。經過4年（有些州是6年）的基礎學校（即小學）學習，學生可升入不同類型的中學，它一方麵是由教師基於學生考試成績推薦，另一方麵由學生父母作出最後決定。不過，升入中學後有2年的決定期間，如果需要的話，決定可在這期間更改。
中學基本可分為三種類型：完全中學、實科中學和初級中學。初級中學共學習5年，獲得畢業證（Realschulabschluss）後，再經職業學校培訓，適於充當工人、職員、店員等。實科中學修業6年，畢業後可繼續升入專業的中等技術學校或開始工作，適於做中級技術人員或公務員，但18歲前必須在非全日製職業學校學習。
完全中學修業9年，前6年為初中階段，後3年為高中階段。高中畢業後獲中學畢業證書（Abitur），使學生有機會接受高等教育。以前持有Abitur者都可接受高等教育，但目前已實行高校招生數額限製（NumerusClausus）體製。
綜合學校是一種新型學校，它試圖集上述三種中學特點於一身，但通常從綜合學校畢業的學生，並不能獲得自動升入高校的資格。
中等技術學校畢業的學生，有資格升入高等技術學院，高等技術學院畢業後，又可進一步升入其他各類高校。
聯邦德國的高校包括大學（Universitt）、技術大學（Tech-nischeHochschule）、師範學院（培養小學教師）、高等技術學院和集這幾類高校於一身的綜合大學（Gesamthochschulen）。大學需
圖8-3聯邦德國學校係統
4—5年的學習。打算在完全中學任教的學生畢業時，必須參加統一的國家考試，其他學生則通過畢業考試後可獲得第一學位證書（Diplom），大約95%的獲得學位證書的學生繼續學習3年就可獲得博士學位。
高等化學教育
高等化學教育處在歐洲化學教育發展的前沿，始終是歐洲化學教育發展的重要推動力。歐洲化學教育的改革離不開高等化學教育工作者的多方努力。我們首先回顧一下本世紀歐洲高等教育體係的沿革。
一、高等教育體係
根據歐洲高等教育20世紀的發展特點，可以第二次世界大戰為界，把它分為兩個時期。
1.第二次世界大戰前
二次世界大戰前，主要是在19世紀基礎上，高等教育逐漸獲得發展。如20世紀初，英國一些地方高校性質的學院，進一步發展為完全大學，這包括伯明翰（1900年）、利物浦（1903年）、利茲（1904年）、謝菲爾德（1905年）、布裏斯托爾（1909年）等。1922年，大學中學習科學和工藝學的學生有9852人，到1938年僅增加到10278人。在30年代，以牛津和劍橋大學等為代表的傳統大學，注重人文學科的教育，以陶冶人格為主，而以倫敦大學、曼徹斯特大學等為代表的新型大學，則注重理工、法律、金融等方麵人才的培養。
德國工業在20世紀初期就已趕上了工業先進的英國。到1918年它已有各類大學45所，其中工業大學10所，農林獸醫大學9所，其餘則屬其他類型的大學。之所以出現這樣的結構，是因為這個時期德國很重視工業和農業以及為農業服務的獸醫專業。一戰中，德國戰敗，德意誌帝國隨之崩潰，建立了聯邦共和國。在一戰前，曾被反動政治所衝散的柏林大學在一戰後逐步得到恢複，大學重新成為講授科學和學術研究的場所。在管理方麵，實行民主治校。這個時期，德國科技發展水平高於歐洲其他一些國家，如1901—1940年，德國諾貝爾獎獲得者為36人，居各國之首。然而，納粹政權的建立使德國高等教育發展方向發生了改變，民主主義、國家主義、種族主義和法西斯主義教育充斥了高校。高校學習年限減少，招生人數也大大削減，1932年為11.6萬人，1935年減為7.7萬人，後又減少到6萬人。總之，在納粹政權控製下，德國高等教育完全服從於為發動一場侵略戰爭做準備。
法國高等教育在19世紀末進行了改革，政府給予大學更多的自治權，以利於教學和科學研究自由，同時取消教會對大學的監督。進入20世紀後，法國仍保持了上個世紀已建立的中央集權的教育行政管理體製，各類教學工作都在中央政府教育部的嚴密控製之下。
2.第二次世界大戰後
二次世界大戰後，歐洲各國高等教育獲得了很大發展。1963年，英國的羅賓斯委員會向議會提出《高等教育》調查報告，對英國高等教育的改革和發展提出了很多建設性建議。事實上，日後英國高等教育的發展使這些建議變成了現實。首先，英國建立了一批新型大學，其中，很多是由學院升格為大學的。在大學中，設置了許多新的係、科和專業。1962年，英國共有25所大學，到80年代已發展到60多所，其中20所是二戰之後新建的。其次，積極發展技術大學和學院。1956年英國政府決定，在5年內為大學以外的技術學院提供7億英磅的資助，1967年使8所工科學院升級為獨立技術大學。到70年代，英國有30多所多科技術學院。再次，1971年創建了開放大學。學生入學不要求具備正規學曆，但申請人必須經過考試，合格者方可入學。學生在這裏可獲得正式學位。到1979年，注冊人數已達6.2萬多人，其中約
1960年，英國高校學生有29萬，1970年有60萬，70年代末有75萬，其中全日製和工讀交替製學生52萬，部分時間製學生23萬。1981年，全日製與工讀交替製學生達56萬多，其中大學約有31萬人。
就英國高校類型來說，大學屬最高層次，有學位授予權，而學院一級的高校則不能享受此種權利，它們必須通過大學或1964年設置的全國學位授予委員會來授予。英國最大的大學倫敦大學長期以來就實行校外生製度，每年為本校以外的學生舉行一次學位考試，合格者就授予學位。英國大學都是私立的，完全自治，不存在直屬中央政府的國立大學，這一點有別於其他歐洲國家。英國高等教育公立部分是受地方當局管理的多科技術學院、技術學院和教育學院等，由此形成了高等教育的“雙重製”。不過，大學和公立院校教師的工資收入不相上下，除了倫敦稍高一點外，實際上是全國統一的。
英國政府在二戰後實際上加強了對教育的宏觀控製。1944年成立了教育部，1964年改名為教育和科學部，其職責是：
“促進英格蘭和威爾士人民的教育，促進為此目的而設立的教育機構的發展，確保各地方當局在它的領導和指導下，有效地執行國家政策，在各個領域內建立各種類型的綜合教育機構。”
政府在50年代初用於教育的開支占國民總產值的3.1%，但到60年代末已超過6%。各所大學的大部分經費來自國家撥款，以前是由“大學撥款委員會”統一分配國家撥款，1988年通過的“教育改革法”把“大學撥款委員會”改為“大學基金委員會”，同時興建“多科技術學院基金委員會”，負責向多科技術學院撥款，實際上是提高了多科技術學院的地位。
1945年，二戰一結束，法國議會就組織了“教育改革委員會”，由著名物理學家郎之萬（P.Langevin，1870—1946）任主席，領導法國的教育改革。1946年，“教育改革委員會”提出了著名的《教育改革》方案報告，對法國戰後教育的發展產生了深遠的影響。報告認為，法國“現行教育製度不再適合當前社會和經濟的情況……現代經濟的新的需要，迫使我們進行教育製度的改革。”在戴高樂（C.A.J.M.deGaulle，1890—1970）政府時期，法國教育進行了重大改革。為減輕大學招生人數的負擔和消除中等技術人員缺乏的現象，根據1966年的政府法令建立了短期技術大學（即大學技術學院）。1968年5月，首先由巴黎大學學生掀起的大規模抗議示威運動，使得法國議會於同年11月通過《高等教育方向指導法案》，提出高等教育改革的“自治、民主參與、多科性結構”三原則，它使得傳統上管理過分集中的法國大學獲得了一定的自主權，並調整和改組原有大學，取消大學的院係建製，設置“教學與研究單位”，集合若幹“教學與研究單位”為一所多科性大學，即綜合性文理科大學，促進人文學科與理工科的結合。結果，使原有23所老大學改組成為67所新型大學。60年代中期已擁有十幾萬學生的巴黎大學改組調整為13所大學，即巴黎第一大學到巴黎第十三大學，其中第八、九、十、十二、十三大學是1968年後新組建的，其他8所大學由過去的巴黎大學改組、調整而成。改組後的13所大學都獨立存在，並且在教學和科學研究方麵都有各自的重點和發展傾
巴黎各大學原則上隻招收巴黎地區的學生。1966年後，法國共創建了50餘所短期技術大學，3所國立多科技術學院。法國高校人數1960年為38萬，1970年為80萬，1975年已達98.9萬。
實際上，法國大學在高等教育和公共生活中所起的作用，遠遠比不上其他歐洲國家的大學，特別是在取得重要的和有影響的職位方麵。在法國，起關鍵作用的是“大學校”，它們中的許多都有悠久的傳統，60年代的教育改革並未影響它的存在，反而更加壯大。大學校把充分的專業訓練和與將來就業直接有關的科學和普通教育結合起來。到80年代，法國共有50多所大學校，其中位於大學校金字塔塔尖的是巴黎高等師範學校（法國最高級政治家和學者的搖籃）、巴黎理工學校（培養高級行政官員、企業家和學者的搖籃）和1945年建立並直屬政府總理領導的巴黎國立行政學校（培養高級民政官員的幹部學校，其畢業生占到法國民政官員的90%，政府級官員的30%強），它們的作用可與牛津大學和劍橋大學在英國的作用相媲美。
法國大多數院校隸屬於教育部，但有相當數目的院校屬於國防部、郵電部、農業部等政府部門管轄。法國私立院校數量不多，而且隻有公立高等院校有權授予國家證書。
德國在二戰中遭受重大損失，然而，德國人民迅速醫治了戰爭的創傷。1950年，聯邦德國工業發展已超過1936年水平的10%，如果以1950年的工業生產水平為100，到1955年則已達178.2。聯邦德國的教育在戰後也取得了很大成就。它廢除了希特勒統治時期的中央集權製，各級學校教育由所屬的各州自治管理。1969年，政府為加強對各州教育規劃和控製，設立了聯邦教育和科學部，主要通過建議和撥款的方式影響各州的教育事業。因此，德國高校的事務完全由各州管理，高校經費也主要由各州提供，約占69%，其餘則來自學費、捐款和聯邦政府補助。
德國傳統大學分為兩類，一類為綜合大學，側重於“純”科學和藝術的教學與研究，如海德堡大學、科隆大學、漢堡大學、波鴻大學等；另一類為工科大學，側重於工程技術方麵的教學與研究，如柏林工業大學、漢諾威工業大學、慕尼黑工業大學等。現代科學技術的高度綜合發展，已使這種劃分失去了絕對標準，綜合大學內可能設置有工科專業，如紐倫堡大學就設有工學院，而工科大學內可能設有理科和社會科學係，如柏林工業大學內有合成化學和分析化學係、語言曆史係等，但這兩類大學內幾乎都有化學專業存在。德國高校又可分為學術性和非學術性兩類。學術性高校一般是指學術造詣深、學術水平高的學校，綜合大學、工科大學屬於這一類；非學術性高校則包括高等工業學校、高等師範學校等專科學校。80年代以來，由於學術性高等學校的訓練方法被應用於高等師範學校及工業學校，所以它們中的一部分也被授予學術性高校資格。在70年代，聯邦德國又出現了一些新型高等教育機構，如聯合大學、函授大學等，其中聯合大學由原先獨立設置的院校合並而成。
70年代中期，據不完全統計，聯邦德國共有高校80所，其中綜合大學25所，工業大學6所，高等工業學校3所，其餘則為各種高等專科學校。聯邦德國1960年高校在校學生人數為29萬，1965年為38.4萬，1970年為50萬，1978年為84萬，1981年則達到112.2萬。
二、高校招生和高校對學生的經濟支持
1.高校招生
歐洲各國對中學生升入高校要求的條件各有不同，總的來說可分為兩類。一類是對高校招生人數實行數額限製，即持有中學畢業合格證明的學生並不能自動升入高校，還需滿足特定的入學條件才行，如參加入學考試，而且有些大學的院係預先已決定在哪些適宜的地方招生。如聯邦德國，由於60—70年代中等教育的擴大，大學適齡青年迅速增加，使大學已達到飽和狀態，甚至一部分學科，即使早在十年前已取得中學畢業證書（Abitur）的人，與大學無緣者並不是少數。為此，對大學采取了限製招收名額的做法，並成立了“中央學籍分配機關”（ZVS）來協調全國各州各大學的招生。誌願升入實行限製入學學科的學生，須向ZVS提出申請，經過這裏的選拔考試，指定申請者應該升入的大學。在進行學籍分配時，依照誌願入學人數超過招生名額的限度，采取了一定的分配和選拔措施，並使之不斷趨於完善。根據1978年6月各州新締結的“關於學生席位分配的州間協定”，擬履行“一般分配手續與特別分配手續”、“一般選拔手續和特別選拔手續”來實施限製招生政策，它考慮的分配和選拔因素包括：誌願者的家庭、經濟條件、Abitur成績的高低、取得Abitur後等待入學機會的時間長短、優先分配符合特定條件的誌願者、參加入學測驗成績等。1983年教育部長會議又決定從1986—1987學年開始，增加“麵試”這一新的選拔標準。
又如英國，考生需達到所報大學要求的全國考試水平等級。英國各大學60年代以前都單獨招生，成績優秀者往往被幾所大學重複錄取，結果造成大學招生缺額現象。為此，1961年成立了全國統一招生委員會（UCCA），以協調各大學的招生工作。所有申請入學者必須在12月15日之前（申請牛津和劍橋大學應在10月15日之前）填好申請表，寄達UCCA。申請表允許考生按本人誌願，按先後順序填報5所大學。UCCA收到申請表後，根據考生誌願，將申請表複製轉寄各大學。招生院校須在新生入學當年的3月份之前作出答複，並由UCCA轉告申請者。招生院校可作出3種答複：無條件認可、條件性認可和不予考慮。獲得“無條件認可”答複的申請人，可免去當年入學考試，
請者以將要參加的考試成績作為錄取條件，成績能達到要求者則被該校錄取。第三種答複意味著大學沒有錄取申請者的意願。每年7月份和8月份入學考試成績揭曉後，招生院校必須作出最後決定，通過UCCA答複“條件性認可”的考生是否被錄取。
表8-3列出至少在化學專業實施招生數額限製的歐洲國家。
表8-3化學專業實行招生數額限製的國家
另一類國家則在化學專業招生方麵沒有實行數額限製政策，隻要持有中學畢業證明的任何學生，都有接受高等教育的法定權力。
盡管法國大學沒有招生數額限製，但其大學校卻有嚴格的入學條件，對化學專業的報考者主要考察其數學基礎如何，數學被認為是法國最重要的科學。巴黎高等師範學校和理工學校，每年僅有十幾位化學專業的畢業生，但他們在法國化學工業界和大中學中的影響卻是巨大的。比這兩所大學校水平低一些的是另外4所高等師範學校，它們也培養化學專業人才。事實上，幾乎在每座“大學城”裏，都有一所國家高等化學學校（ENSC），它為工業界培養化學工程師。ENSC的實驗室設備通常比大學的要好，不過在助學金方麵與大學相同。法國大學校大都有近似於軍事化的嚴格紀律要求，十分注重基礎知識的教學，其學生都有勤奮努力的品質，極強的工作能力，因此工業界更願意從這些大學校吸收畢業生。實際上，大學裏獲得碩士學位且成績優異者，有機會成為ENSC的二年級學生。由上述可知，在法國，打算在工商界或教育界謀職的絕大部分優秀學生並不準備上大學，而是準備通過競爭進入大學校。然而，有一部分優秀學生更願意進入大學，不是因為他們沒有能力進入大學校，而是因為他們不願意過早地被約束起來，同時比起追求可靠的社會地位，他們更渴望掌握化學的基礎知識。
2.高校對學生的經濟支持
歐洲各國很多大學生不能在法定年限裏獲得學位，其中重要原因之一是因為大學生為了維持自己的生活與學業，不得不去打工掙錢。實際上，大部分國家都有從經濟上資助大學生的製度，但一般都製定了被資助人選的條件，通常是根據學生的能力和父母的收入來發放助學金或獎學金，有時政府也給學生擔保貸款。
法國高校的學費很低，同時校方根據學生父母的收入情況給予他們生活補助，但如果學生不能通過考試，則將取消助學金的發放。法國大學校裏的學生基本都能獲得優厚的助學金，但他們都必須簽署一個協議，以保證畢業後作為公務員為國家服務相當年限。像隸屬國防部的巴黎理工學校的部分畢業生，要作為軍隊官員服役10年以上。如果大學校的學生不遵守協議而在私人企業謀職，那他們必須歸還曾經享受過的助學金。
聯邦德國政府製定了各種幫助學生的財政計劃，其中部分是貸款，部分是助學金。助學金主要由政府來提供，被資助人選也是根據他們父母的收入來確定的。在英國高校，一旦被準許學習第一學位課程，那麼學生就可獲得3年的生活助學金，數額根據父母的收入來定。
三、教學計劃與課程
歐洲各國在製訂教學計劃和實施課程方麵常常有很大的差異。表8-4列出歐洲各國對大學化學專業學生完成化學課程學習的規定年限和學生實際所用年限，它主要指學生獲得大學第一學位（或文憑）花費的時間。在一些國家，如英國，學生必須在規定時間完成所要求的化學學習任務，不允許留級。若主課考核不及格，學生要被勸退學或休學1年，第二年再補考。一般大學一年級期末時不及格者較多，有5%—10%，二三年級學生基本都能及格。然而，許多國家對是否應確定課程學習完成的時間難以取得一致意見。
表8-4大學主修化學課程年限
a這些數據均指獲碩士學位者。大學校和大學技術學院的學生必須在規定的5年和2年內完成學業，大約有95%的學生能如期畢業。
b在蘇格蘭，學生17歲就可升入大學學習，規定學業年限是4年。
c大約有20%的化學課程是所謂的“夾心課程”，它要求學生在大學和工業企業中間隔學習共4年。這類實施“夾心課程”的學校主要是1966年後由專科學院升格上來的大學。
表8-4還給出了各國大學生開始大學學習的正常年齡和在規定年限內畢業的學生占入學總人數的百分比。
歐洲各國對於大學各門化學課程的課時分配也不太一致。表8-5列出了四大基礎化學課程和化學工藝課程占化學課程總課時的百分比（誤差一般在5%左右）。從表中可以看出，大部分國家的大學用於物理化學和有機化學的教學時間稍多於無機化學和分析化學，絕大多數國家大學化學專業開設化學工藝課程，盡管課時通常要比四大基礎化學課程的課時少。少數幾個國家的大學並不開設單獨的分析化學課，而是把它融會於其他化學課程中。
歐洲各國大學化學化工專業的非化學課程的教學課時，占整
表8-5大學各門化學課程課時分配（%）
a最小數字指綜合大學，最大數字指技術大學。
b包容在其他課程中。
c未包括技術大學。
d指用於生物化學的課時百分比。
e未來作教師的學生將減少其他課程學習課時的25%而用於教育學科學習。
f學習I科的學生把“化學工藝”作為主要學科來學習。
個教學課時的百分比列於表8-6中（誤差一般在5%左右）。從表中可看出，絕大多數歐洲國家注重理科非化學課程的教學，尤其是物理學和數學，幾乎都作為必修課來講授，而社會科學課程普遍受到輕視，大部分國家大學化學化工專業教學計劃，未把經濟學和社會研究這類普通社會科學學科列入課程範圍。盡管80年代以來這種情況有所改善，但與美國大學注重文理滲透的課程結構形成鮮明對比。