二、本質與原則
啟發式教學本質上就是學生的認識在教師領導下的深化發展。這就要求教師施教有明確的方向和針對性，準確了解學生學習的心理特征；學生有學習的需求，有興趣，有必要的知識基礎，從而達到師生交互作用的方向一致。
故而啟發式須遵從以下原則：教為主導與學為主體的統一；傳授知識與發展智能的統一；知識結構與認識結構的統一；實驗引導與啟迪思維的統一。
要實現上述要求，宜采取多種途徑：
一是做好課程或教材的編製與組織實施工作，無論是以學科知識還是以社會問題為中心來建構課程體係，均應努力做到促使學生理解學習的內容，引導學生建立並運用學習策略，以構成各種形象和觀念，把這些內容和它們之間的關聯有條理地記憶、貯存起來，即達到促使學生的認知、情感及動作技能的發展。
二是合理運用化學實驗和各種直觀教具、電教手段，為學生主動積極地參與、開展積極思維創設最佳情境。
三是切實落實學生的有效的實踐活動，讓他們通過適量的練習、複習、討論、總結、自我評價，以及課外科技活動等來體驗、運用、擴展習得的知識和技能。我們這裏強調的有效和適量是相對於題海和大作業量等違反教學規律的做法而言的，有利於學生生動活潑地學習的各種學習實踐活動，而且又不增加學生的過重負擔的，均屬於這裏限定的範疇。這裏提出的度，是一個有待深入研究並需要經過教學實踐檢驗的問題。
三、實施步驟與策略
啟發式教學從實施策略的角度來分析，主要可劃分為：組織式、討論式、探索式和實驗式。
1.組織式
這是以啟發講授為主要手段使教學設計從計劃化為教與學的行動的一種方式，仍可再分為問答式和談話式。譬如，基本概念或原理的教學、某些計算題的教學、化學用語教學及理論性教材的複習教學，多采用組織式，以借助教學內容本身的邏輯，引導或發展學生的思維過程，深化學生的認識和理解。
教師要於課前結合教材和學生的實際，設計：怎樣提示學習主題、什麼時候激疑、什麼時候講解、用什麼方式(聲音-言語模式，或提供文字-圖像材料)強化講解效果、采用什麼方式促使學生理解、用什麼方式組織學生練習鞏固(強化)等等。這些設計，要放在課堂活動的流程中去運作，並隨時針對臨時發生的情況進行反饋、調控，充分發揮教師隨機組織教學活動的才能。
2.討論式
這是運用討論來激勵學生強化學習活動，以促成學生獲得學習成就感的一種方式。這種方式的核心在於討論論題的連貫性和所追求的認識的深刻性。這種方式在講授基本概念或元素性質辨析時，或在複習教學和習題教學中針對某些易有歧義(歧解)的問題進行教學時，會發揮調動學生學習的積極性、主動性，甚至創造性等良好作用。
討論式是一種多向信息交流活動。學生從不同的發言中可以進行比較、取長補短，受到啟發、提高。教師要設計好需要討論的論題。討論題應是教學中有待解決的主要問題(教學重點，某些問題既是教學重點，又是教學難點)，題目要簡明、深淺適度。在教學進程中，教師要充分發揮學生的主動性，鼓勵學生發言，並注意及時抓住爭論點，深入引導，遇到枝節問題要藝術地引開(或暫時放置)；討論結束後，要配合必要的板書及時作出簡明扼要的總結，對某些疑難爭論問題，教師應盡力闡明自己的看法，鼓勵學生進一步去探索。
3.探索式
這是教師為學生創設問題情境經過學習主體主動探究、研討而獲取科學結論的一種方式。譬如，在學生分散學習過典型元素及元素族與原子結構等知識後，可以設計讓學生探索元素之間相互聯係的規律，或者在化學計算題教學中，在學生所熟悉的例題解答的基礎上，指定學生探索其他解法等等。
探索式的主旨類似於指導發現法。教師選定一個或幾個一般原理，建立問題情境，在教師指導下由學生去探索(做實驗、分析事實材料、歸納、得出結論)，以達到解決問題的目的。這裏講的教師指導不同於組織式中的有顯著約束力的指導，又是有別於發現法的開放式、完全由學生自由實踐；不妨說，這種指導更多的是程序導向或防止大的失誤的一種導向。
4.實驗式
這是運用實驗使學生從多層麵受到感染、激勵的一種方式。應當說，這是化學啟發式教學中的基本方式，無論是運用演示實驗(包括投影映示實驗)、隨堂實驗或學生實驗，還是運用實驗掛圖、實驗錄像等，都應突出實驗的多種功能，以全麵達到教學目的。
總括言之，以上4種策略，從采用的具體方式來看，均會程度不等地運用到：演示、直觀、對比、提問、討論、練習、比喻等等啟發方式。
啟發式教學的一般實施步驟(程序)主要是：
(1)提出學習的課題。
使學生了解學習目標，要學習什麼，做哪些準備等等。
(2)探索解疑，認識主題。
借助於提問題、做實驗或提供有關信息、數據，激發學生生疑、議論、研究、解疑，認識學習的主題。
(3)整理歸納，訂正完善。
學生從爭論、探索中得出科學結論，經過教師點化，突出有關命題的含義。
(4)運用練習，遷移發展。
結合變式練習，使學生運用習得的知識和技能，解決新問題，通過口頭、文字或形體(操作)的練習活動，達到認識的深化、發展。
以上程序，係就授新課而言。單一的複習、練習或實驗課教學，實施啟發式教學的步驟基本上是上述程式的變型。關鍵在於要把握住啟發式的主導思想和原則，切實從教與學的實際出發，采取靈活多樣的方式，激勵和發展學生學習的積極性、主動性，促使學生的認識活動得到進一步的整合，即通過複習、練習或實驗，讓學生將已學習得到的關於物質及其性質的知識，與原有的元素及其化合物的認識及基本概念和原理等認識相互作用，進而形成認知結構上的一體化、係統化。
四、我國啟發式教學與國外發現學習的比較
我國啟發式教學是一種獨具特色的、在教師主導下以學生為主體的優化的教學模式。從主導思想、教學策略和適用範圍等方麵來考察，與西方曾倡導的“發現學習”頗不相同。
國外化學教育界將啟發式與發現法(即發現學習教學模式與啟發式教學模式)當做是一回事，屬於以學生為中心這一大類，即突出以學生活動為主體，注重過程教學這一主旨。若將我國廣大化學教師熟悉的啟發式教學與國外倡導的發現學習作一比照(見表10－1)，對於我們在深化教學改革及揚長補短，充實並發展我國啟發式教學模式將是有益的。
表10－1我國啟發式教學與發現學習的比較
從當前我國化學教學的現狀來看，發現學習教學模式的優點，恰恰是有待於我們汲取借鑒的。發現學習的不足，從1889年阿姆斯特朗(H.E.Armstrong)在英國化學和物理教學中倡導發現法(或稱啟發法)開始，就受到不少化學教師的批評。英國學者紐堡瑞(N.F.Newbury)對此曾明確指出：“若把啟發法推崇為唯一的、統治課堂教學的教學法，在實踐中將會遭受失敗，最好把它當做一種指導”，“大多數教師認為，若要嚐試這種教學法，則應予以變更，以有助於學生學習的需要。這樣，可以節省很多時間，並得到許多益處。”由此看來，這就是指導發現法產生和形成、發展的背景。
實施指導發現法，在80年代被英國中學科學課程調查委員會明確規定為11—16歲青少年科學教育的一項原則。該委員會在科學教育應遵循的原則中，將“使青少年在以下幾方麵受益：(1)獲得知識；(2)了解過程；(3)應用知識；(4)理解知識的社會價值；(5)繼續教育”。置於突出的地位。我們認為，這是頗有教益的重要舉措，我國化學教學，在(2)、(4)兩點上，似有較大欠缺。
從化學實驗教學來研討，上述教學思想的物化形式，也有諸多新鮮內容值得我們研討、借鑒。譬如，對人們熟知的驗證式實驗(教學模式)與探究式實驗的評價，似不宜采取一概而論的做法。探究式(實質與發現式相同)實驗教學，若不予以必要的變動而機械地實行，也就是發現學習麵臨的局麵。故而在教學實踐中形成指導探究式實驗，並得到廣大化學教師的認同。對於驗證式、指導探究式與探究式的特色的比較，請參看本書第七章第三節。
由此可見，當今我國化學課程，尤其是高中階段的化學教學，驗證式實驗占居主導地位的局麵，對於開發學生智能，發展學生的個性和特長是很不利的。加之，我國高等學校入學考試難以實行實驗操作考試，平時教學與升學導向相因相成，給化學人才的培養及提高國民高層次科學素質帶來不重視實驗、忽視實驗能力(特別是實驗操作能力)等負麵影響。這種影響，對我國化學教育改革及理論研究工作的深入開展已產生了不容忽視的阻抑作用。