若從試驗的任務與側重方麵來劃分，近些年來，我國化學教學改革試驗中湧現的不同教學模式大體上可歸屬於以下幾類：
(1)按學科教學的特征進行試驗。即突出以實驗為基礎或突出實驗教學。如實驗引導探索法、單元實驗程序教學等。這一類姑且稱之為實驗導學型。
(2)按課堂教學進程的階段進行試驗。即遵循課堂教學的進程，分階段或分課型來組織學生的學習活動。如分段式教學、四課型單元教學等。這一類可稱之為程序引導型。
(3)按學生認識活動的特點進行試驗。即將教學活動組織得盡可能貼近學生學習的特點和要求。如探究式教學、自學輔導法、綜合啟發式教學等。這一類可稱之為綜合啟迪型。
(4)按教學內容的特點進行試驗。即將教材內容歸類並分別組合成單元，再通過相應的教學形式來實施。如單元結構教學、化學單元教學等。這一類可稱之為單元結構型。
(5)按教學要求綜合地進行試驗。即在明確教學的總目標以後，將教學進程化解為大的呈現環節和策略，努力促成學生學習的主動性與教師的導向性的和諧統一。如讀讀、議議、講講、練練教學法、最優化教學試驗等。這一類似可稱之為講練運用型。
通過上述討論，可以給我們以下啟示：化學教學模式的研究是一個嶄新的課題；由於研究者的立論(教育教學思想與教學方法論)不盡相同，導致劃分的維度各異。我們認為，核心的問題是，要努力運用現代化學教學論的思想，從各類型化學教材的教與學的實際出發，努力實現內容與過程、過程與結果的統一。這就是說，要從化學教學係統的結構與係統的功能統一的高度來審視化學教學模式的實效和應用價值。
換個角度來考察，英國學者提出的“課的基本要求”的思想，對於我們探研化學教學模式也頗有教益。這些基本要求適用於不同學科和不同教學方法的計劃，其基本要求是：有助於闡明課的方向的五點——內容、概念、技能、問題和興趣。對於一堂課或一類型課來說，五點中的某一點或許是中心，但很可能也包含其他各點要求。也就是說課的基本要求的各點並不是孤立出現的，即使是以內容為中心的課也不會僅僅局限於讓學生掌握內容及有關技能。關於這一論斷的印證，可參看本書第七章第三節化學實驗教學模式。
由此可以得知，化學教學模式的劃分僅僅“是特定條件下教學係統結構和功能的統一”，不宜將其絕對化，以免造成認識上的僵化。
化學教學策略
教學策略是達到教學目標的手段和方法，或者說是具體教學行為的總和，包括合理選擇和組織各種方法、材料，確定教與學行為程序等。可以說，每一位教師隻要是從事教學工作(不論是課前、課上，還是課後)都離不開選擇和運用教學策略。如僅從教學模式的角度來考察，任何教學模式均與各種教學策略密不可分。無怪乎有的學者將教學模式定義為：在一定教學思想指導下建立起來的與一定任務相聯係的教學程序及其實施方法的策略體係。從教學的廣義來看，圍繞著預定的教育總目標，教師對學生的言傳身教、耳濡目染、潛移默化，以及師生間的相互作用等等，無不蘊含著教學策略實施的影響和效果。
基於以上認識，我們可以把化學教學係統看做是教學策略和其他化學教學要素的一種組合。化學教學係統是以化學實驗為基礎的一種師生交互作用的特殊集合。化學實驗內容、化學實驗的類型以及化學實驗教學策略等等已在本書第七章做過探討。化學教學係統運作始終也離不開化學教學方法，這是因為“教學方法是教師組織學生進行學習活動的動作體係”。這裏講的“動作”，既包括學生學習活動的內隱動作，又包括外顯動作。關於化學教學方法與化學教學模式的關聯，請看本書第五、六章。本節僅從化學方法論或邏輯方法及操作程序的角度，對化學教學策略進行一些討論。
一、選擇教學策略的原則
教學策略是為實現教學目標而確定的措施，按此實施則可引導學生行為達到預期的目標。實踐和研究結果均表明，教學是一種複雜多樣、靈活創新的認知、情感和發展過程，這就決定了教學目標的多重性(認知、動作技能和情意；智力因素維、非智力因素維等)。故而教學策略的選擇和運用就須堅持：適應性、可行性和有效性等原則。
所謂適應性，即所采取的教學策略應與教學模式的特點相匹配，所規定的實施步驟應適合學生學習活動順序(程序)的需要；所謂可行性，即與教學目標、教學內容相適應且必須貼近教學實際、便於實施，而不至於給師生增加太大的負擔；所謂有效性，即教學策略應為教學模式的運作增色、增輝，產生實效，而不會帶來困難和阻力。
我們認為，各種化學教學策略在符合上述原則的前提下，還應努力貫徹以下方法論原理：
(1)為學生創設最佳學習情境，重視情感陶冶。譬如，在探索型或實驗導學型中，教師在設計和組織化學教學時，一定要為學生觀察與描述、研究與操作、概括與應用等科學技能的訓練創造最好的條件(最有利於促進學生智力技能和操作技能的培養，而不是簡單地為學生提供最好用的器材)；在實施過程中，要從科學態度，刻苦鑽研精神及愛護國家財產、保護環境，以及與同學合作等方麵，對學生進行培養、教育。
(2)為學生提供運用多種感覺分析器官的機會。譬如，動手操作、觀察實驗現象、描述化學事實、對有關數據和信息進行綜合概括，以及結合生活或生產實際運用所學知識解決問題等。
(3)激勵學生建構知識體係，發展他們的認知結構。譬如，指導學生運用聯想編織記憶的網絡，揭示知識間的規律、加深學生對有關事實的理解等等。
(4)對學生強化學習態度和學習方法的指導，養成良好的學習習慣。譬如，指導學生會做實驗、會縱覽、會發問、會複習、會總結等等。
二、化學教學策略實施例析
各類教學模式要求有各種不同的教學策略與之相匹配。這正如不同的教學內容必須有各種教學方法作為手段，以落實其對學生智力開發的作用一樣。
以實驗導學模式為例，其實施步驟是：設疑質疑；實驗探索；分析歸納；鞏固開拓。而概念形成策略的實施步驟為：呈現實例；確認概念；強化練習；發展思維技巧。將兩者加以比較就可以看出，從學生認知心理分析，其間有相通之處：新知識的獲得總是在已有的認知結構的基礎上進行的，新舊知識的相互作用、相互整合過程，或者說理解過程是獲得知識的關鍵。從邏輯方式來分析，這類教學模式或教學策略總是結合具體對象，運用歸納與演繹模式，來發展學生的思維技巧。
又如講練運用模式，它的實施步驟是：略讀思考；議論分析；講述闡明；練習應用。這又與“行為練習策略”有相通之處。後者的實施步驟是：明確課程的目的、環節和內容；呈現新信息；控製練習時間，通過語言提示使學生掌握和運用新技能、新結構；個別指導；提供機會讓學生獨立練習。
日本國理科教學提倡的探究學習模式，實施步驟為：問題的提示；情報搜集；情報處理；法則性的發現。也是一個典型實例。
再如，我國台灣省學者歐陽鍾仁先生給出的現代啟發教學的“四階段”——主體化、探討、整理和發展，同樣是研討教學策略的一個範例。
化學教學模式典型分析
化學教學模式從不同的維度來劃分，可以有諸多類型，類似於我們討論過的化學實驗教學模式之種種。譬如，一般文獻常介紹的歸納教學模式、演繹教學模式、研究法(investigation)教學模式、探究法(inquiry)教學模式及精讀法(mastery)或叫掌握學習模式。從中可以看出，其各自的教育心理學依據與教學的主體關係的不同。
為了闡明以上主導思想，加深對於教學模式的認識，現具體分析為我國廣大教師熟悉的啟發式教學模式。
一、主導思想
啟發式教學從認識論(或提高到哲學的高度)分析，是基於外因通過內因起作用及辯證地處理教與學的關係；以將學生的學習看做受外部環境(條件)影響的、個人智能的複雜的動力係統為基點。因為啟發式教學的核心是激勵、促進學生的積極思維。
從師生交互作用分析，充分肯定教師在教學中的主導作用作為實施啟發式的前提條件。主導作用的“導”，主要是引導、指導、教導學生啟動思維的動力係統，啟迪思路，以實現主動、積極思維。從學生自身來分析，啟發式要落實到學生的認知技能的發動、發揮和發展。不如此，將出現“啟而不發”或“啟而亂發”的不良狀態。
從教學因素功能來分析，要抓準、用好實驗或其他形象化手段，要重視學生學習實踐活動的組織，要協調教師的“啟”與學生的“發”的作用。要達到教師“領”與學生“想懂”及“學會學習”的境界。這裏講的學會學習在國際範圍已成為一個具有鮮明時代特征的教育口號，而不僅僅限於化學教學本身。教師要教學生，最核心的是教學生學會學習，其關鍵在於使學生理解學習過程，掌握學習方法和思維策略；換個說法，應著力於鼓勵學生提出問題，思考問題，而不僅僅是回答問題。要注意改變或糾正教師隻關心“為了‘教’化學學科知識或技能，‘我’應該做什麼？”，而忽略(忽視)引導學生“學這門學科或技能，學生在做什麼？”這一問題正是《化學學習論》需要係統回答的論題。