第一個關鍵事件，揭穿“教學科學”的一套神話。1992年，佐藤學教授率先打開“教學研究”的“潘多拉盒”，揭穿了“教學科學”的神話。［1］sup>在他看來，日本教育界那些標榜“教學科學”的一般研究者並沒有在課堂實踐中嚐試自身的實踐，也不去探討一線教師直麵的具體實踐課題，卻一味尋求教學過程的技術合理性解釋。這種“教學研究”既不能打開“黑匣子”，也不能踏進“玻璃盒”，更不是打開“潘多拉盒”，終究不過是形成了如下一套神話而已：其一，“教學科學法則”的神話。“教學過程是合乎法則的過程，作為確立法則之學是可能形成的。而這種法則是可以根據學習與發展心理學研究加以闡釋的。”其二，“普遍教學論與學科教育學”的神話。“教學的過程是憑借合理的技術構成的，憑借出色的教學有可能求得更合理的技術體係。”換言之，以為“超越了學科教學的特殊性的普遍的教學理論是存在的”。其三，“教學研究主導性”的神話。“教學實踐的踐行者是教師，教育科學的理論研究專家是研究者。”麵對傳統“教學研究”的陷阱與神話，他呼籲教學研究的轉型，並且針鋒相對地指出：第一，教學過程是師生的文化、社會實踐過程。因此，教學不可能是價值中立的過程，而是政治的、經濟的、社會的、文化的、倫理的複雜實現的過程。第二，教學過程不是合理的技術應用過程。就教師而言，教學是在複雜的語境中展開的實踐性問題的解決過程。因此傳統的“教學科學”是站不住腳的。“教學研究”的領域首先是一線教師實踐研究的對象，其次是教育研究者以多樣的科學為基礎，同一線教師展開“協同研究”的對象。第三，作為教育科學的教學研究，不是特定專家壟斷的領域，而是所有學科領域的研究者展開跨學科研究的領域。教師的實踐研究與研究者的理論研究，共享同一個研究對象，盡管在課題與責任上有所分工，卻是應當一道“協同研究”的領域。
第二個關鍵事件，躬行“學習共同體”的學校創建的實踐。1998年，佐藤學教授應“神奈川縣茅崎市教育委員會”之邀，基於他的“學習共同體”理念，展開了創建新型學校的實驗。借助“學習共同體”的理念，濱之鄉小學的教師們組成學習社群，展開“授業研究”，尋求共同的專業成長。他們的心得是：“課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變。”確實，他們營造了新的學校文化，給中小學界帶來了巨大的衝擊。“濱之鄉小學”就這樣誕生了。佐藤學教授作為一個“行動的研究者”，從東京大學的象牙塔走出來，走進城市與鄉村的中小學，進入每一間課堂，觀察課堂中每一件微不足道的小事，同教師一起研討兒童學習的過程，同校長一起探討教師的發展與學校的網絡，經曆無數次的失敗與痛苦，也麵對無數次的彷徨與失落，但所有這些都沒有動搖他的信念，反而鞭策他從實踐中學到智慧。在他看來，要理解學校改革的問題與困境，就要走向學校現場，浸潤其中。唯有這樣，才能找到現實的路徑與通道，因為，“學校改革的一切答案在現場”。如今，大約2500所日本國內中小學和歐美、東南亞27個國家與地區的大約500所中小學，結成了鬆散的草根改革的網絡。以“濱之鄉小學”為代表的提供實踐模型的先鋒學校，在整個日本約有300所，這些學校每年舉辦1000次左右的公開研討會，可謂聲勢浩大。毫無疑問，這種改革為新型學校的創造，提供了源源不斷的實踐經驗與思想資料。［2］sup>
第一個關鍵事件，揭穿“教學科學”的一套神話。1992年，佐藤學教授率先打開“教學研究”的“潘多拉盒”，揭穿了“教學科學”的神話。［1］sup>在他看來，日本教育界那些標榜“教學科學”的一般研究者並沒有在課堂實踐中嚐試自身的實踐，也不去探討一線教師直麵的具體實踐課題，卻一味尋求教學過程的技術合理性解釋。這種“教學研究”既不能打開“黑匣子”，也不能踏進“玻璃盒”，更不是打開“潘多拉盒”，終究不過是形成了如下一套神話而已：其一，“教學科學法則”的神話。“教學過程是合乎法則的過程，作為確立法則之學是可能形成的。而這種法則是可以根據學習與發展心理學研究加以闡釋的。”其二，“普遍教學論與學科教育學”的神話。“教學的過程是憑借合理的技術構成的，憑借出色的教學有可能求得更合理的技術體係。”換言之，以為“超越了學科教學的特殊性的普遍的教學理論是存在的”。其三，“教學研究主導性”的神話。“教學實踐的踐行者是教師，教育科學的理論研究專家是研究者。”麵對傳統“教學研究”的陷阱與神話，他呼籲教學研究的轉型，並且針鋒相對地指出：第一，教學過程是師生的文化、社會實踐過程。因此，教學不可能是價值中立的過程，而是政治的、經濟的、社會的、文化的、倫理的複雜實現的過程。第二，教學過程不是合理的技術應用過程。就教師而言，教學是在複雜的語境中展開的實踐性問題的解決過程。因此傳統的“教學科學”是站不住腳的。“教學研究”的領域首先是一線教師實踐研究的對象，其次是教育研究者以多樣的科學為基礎，同一線教師展開“協同研究”的對象。第三，作為教育科學的教學研究，不是特定專家壟斷的領域，而是所有學科領域的研究者展開跨學科研究的領域。教師的實踐研究與研究者的理論研究，共享同一個研究對象，盡管在課題與責任上有所分工，卻是應當一道“協同研究”的領域。
第二個關鍵事件，躬行“學習共同體”的學校創建的實踐。1998年，佐藤學教授應“神奈川縣茅崎市教育委員會”之邀，基於他的“學習共同體”理念，展開了創建新型學校的實驗。借助“學習共同體”的理念，濱之鄉小學的教師們組成學習社群，展開“授業研究”，尋求共同的專業成長。他們的心得是：“課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變。”確實，他們營造了新的學校文化，給中小學界帶來了巨大的衝擊。“濱之鄉小學”就這樣誕生了。佐藤學教授作為一個“行動的研究者”，從東京大學的象牙塔走出來，走進城市與鄉村的中小學，進入每一間課堂，觀察課堂中每一件微不足道的小事，同教師一起研討兒童學習的過程，同校長一起探討教師的發展與學校的網絡，經曆無數次的失敗與痛苦，也麵對無數次的彷徨與失落，但所有這些都沒有動搖他的信念，反而鞭策他從實踐中學到智慧。在他看來，要理解學校改革的問題與困境，就要走向學校現場，浸潤其中。唯有這樣，才能找到現實的路徑與通道，因為，“學校改革的一切答案在現場”。如今，大約2500所日本國內中小學和歐美、東南亞27個國家與地區的大約500所中小學，結成了鬆散的草根改革的網絡。以“濱之鄉小學”為代表的提供實踐模型的先鋒學校，在整個日本約有300所，這些學校每年舉辦1000次左右的公開研討會，可謂聲勢浩大。毫無疑問，這種改革為新型學校的創造，提供了源源不斷的實踐經驗與思想資料。［2］sup>