三、從“角色定位”到“課程領導”
我十分喜歡潘裕民老師在書中提出的一個觀點：教師是平凡的，但不是平庸的。現今的教師早已不再停留在“春蠶”“蠟燭”層麵，建構主義理論也早就說過，學生是學習的主體，教師不再是教育的權威者和控製者，而在教育教學過程中更多的是指導者、幫助者和參與者。
建構主義也存有它自身的片麵性。教育是師生心與心交流、對話的過程，更應該強調“主體間性”，即在承認教師和學生主體地位的同時，強調主體間的合作與共存。弗萊雷在“對話式教育”中曾提出“教師學生”和“學生教師”的師生關係新概念。在這種新的師生關係中，學生在接受教育的同時，也在教育教師，教師從活動中學生的反應得到啟發，不斷成長，實現教學相長。
“課程領導”一詞來源於國外，對其的研究與探討已不計其數。然而真正對“課程領導”內涵的把握與理解，恐怕我們國內做得還不夠深入。上海市基礎教育領域關於“課程領導”的行動研究走在全國的前列。上海市中小學（幼兒園）提升課程領導力三年行動計劃（2010—2012）已結束，上海市中小學（幼兒園）提升課程領導力行動研究（2010年4月—2013年4月）也漸漸接近尾聲，取得了一定的成效。“教師自主發展、群體合作發展、領導服務支持”的教師發展文化初步顯現，“課程領導”聚焦的是“課程領導團隊”，是一個合作、民主和開放的組織，它注重人與人之間的交互作用，通過每個成員的主動性，促使組織向既定目標邁進，最終促進整個課程體係的發展，提升課程品質。各自在具體的境遇中發揮、扮演不同的領導功能和角色，發揮領導效能，進而促進自身的專業發展和學生的發展，推動學校變革。
四、從“教師閱讀”到“教育藝術”
讀書，是一個古老的話題。每每談起讀書，都會想到古人筆下的“讀書三境界”。讀書三境界，是清代文學家王國維提出的讀書理論。他在《人間詞話》中說：“古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界：‘昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路’。此第一境也。‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。’此第二境也。‘眾裏尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處’。此第三境也。”
讀書三境界，告訴人們，從書中真正領略人生的真諦，真正頓悟生存的至理，還是要“慢”下來，需經年累月才是。同理，教育也是一種“慢”的藝術，是一項“慢”的事業，可謂“十年樹木，百年樹人”。為何慢？或許就慢在文化。
我特別喜歡本書中這樣的論述：在教育越來越功利化的今天，作為教師，更應該遵循教育規律，以“慢”的心態來對待教育。隨著科技的進步與發展，人們追求“快”節奏的生活，也有些專家學者提出“快時代”的到來，甚至在教育領域出現“快速教學設計”以及“快速教學課件”的字眼，讓人不禁感到後怕。
三、從“角色定位”到“課程領導”
我十分喜歡潘裕民老師在書中提出的一個觀點：教師是平凡的，但不是平庸的。現今的教師早已不再停留在“春蠶”“蠟燭”層麵，建構主義理論也早就說過，學生是學習的主體，教師不再是教育的權威者和控製者，而在教育教學過程中更多的是指導者、幫助者和參與者。
建構主義也存有它自身的片麵性。教育是師生心與心交流、對話的過程，更應該強調“主體間性”，即在承認教師和學生主體地位的同時，強調主體間的合作與共存。弗萊雷在“對話式教育”中曾提出“教師學生”和“學生教師”的師生關係新概念。在這種新的師生關係中，學生在接受教育的同時，也在教育教師，教師從活動中學生的反應得到啟發，不斷成長，實現教學相長。
“課程領導”一詞來源於國外，對其的研究與探討已不計其數。然而真正對“課程領導”內涵的把握與理解，恐怕我們國內做得還不夠深入。上海市基礎教育領域關於“課程領導”的行動研究走在全國的前列。上海市中小學（幼兒園）提升課程領導力三年行動計劃（2010—2012）已結束，上海市中小學（幼兒園）提升課程領導力行動研究（2010年4月—2013年4月）也漸漸接近尾聲，取得了一定的成效。“教師自主發展、群體合作發展、領導服務支持”的教師發展文化初步顯現，“課程領導”聚焦的是“課程領導團隊”，是一個合作、民主和開放的組織，它注重人與人之間的交互作用，通過每個成員的主動性，促使組織向既定目標邁進，最終促進整個課程體係的發展，提升課程品質。各自在具體的境遇中發揮、扮演不同的領導功能和角色，發揮領導效能，進而促進自身的專業發展和學生的發展，推動學校變革。