(一) 資優的多元才能模型
多元才能觀念代替傳統單一的資優觀念，也是一個漸進的過程。早在1944年，英國的教育改革法案就已經出現這種觀念，認為存在文學或抽象型、機械或技藝型、以及具體或實際型三種智能上的優異。20世紀50年代guilford提出“智力結構”模式，認為資優可能表現在認知、記憶、聚合思維、擴散思維與評價等五個不同方麵，在很大程度上觸動了美國多元化界定資優的神經。
一般智力測驗測量的能力多數隸屬於聚合思維，而在創造力中扮演重要角色的擴散思維則往往被忽視了。guilford智力結構模式的重要意義，首先在getzels和jackson(1962)一項關於擴散性思維的實驗研究中得到證實，這項實驗得到torrance(1970)的重複驗證，他們發現高創造力未必有高智力，高智力者也未必有高創造力。高智力與高創造力的兒童在分布上存在巨大區別，若希望在100個孩子中分別依智力標準選擇20個高智力和以創造力標準選擇20個高創造力者，則在20個高智力者中隻有6個人同時也具有高創造力。由此他們得出結論，假若隻以智力測驗的結果來選擇資優兒童，則很可能有70%具有高創造力的兒童將落選。getzels和jackson(1962)的研究中還有一項經常被人們所忽視的重要發現，那就是他們在研究中還區分出兩類重要的“心理社會卓越(psychosocial excellence)”，即“學校適應卓越”與“道德勇氣卓越”。他們發現，正如高智力者非必有高創造力一樣，高度適應學校的學生未必有高度的道德勇氣；他們進一步發現，雖然具有高度道德勇氣的學生在課業上要比高度適應學校的學生略勝一籌，但教師心目中的領袖人物，即團體中真正更具價值的人，卻是高度適應學校的學生，而非那些具有高度道德勇氣的學生。據此，他們認為教育者並沒有將高度的道德勇氣視為某種可貴的資賦異秉。與getzels和jackson(1962)的看法相呼應，cole(1997)提出了“道德智能(moral intelligence)說”，認為明辨是非、擇善固執也是一種十分重要的智能。
繼guilford之後，特別是在20世紀60年代中期，學者們漸次提出了一些具有重要影響的資優多元才能模式。其中典型的代表有如taylor(1968)所提出的模式，他將才能區分為六種類型：(1)學業才能；(2)創造或製造的才能；(3)評鑒或決策的才能；(4)計劃的才能；(5)預判的才能；(6)溝通的才能。taylor進一步提出，假如將每個類型最上端的10％視為資優，則資優的百分比將從原來的10％(僅某種單一智能)增長為30％(綜合種類型)。他進而相應地強調，假如我們隻限於培育其中一組資優者，則僅有50％的學生在中數以上；而假如所有六種資優均被考慮到，則有90％的學生至少在某一種才能上要處於平均數以上。他強調，既然已有足夠的認識和方法來測量及促進多元才能，那麼就應該致力於發現並培育各類資優學生，而不是讓他們的才能繼續沉寂下去；如果教師均能致力於提高自己培育這些才能的能力，並積極投身於培養學生的不同才能，則幾乎所有學生均可以成為某方麵才能的優異者。
正是上述這種多元取向的資優觀，促使人們試圖在更廣泛的內容領域和人群中尋求所隱藏的才能天賦，並將這種探尋興趣特別指向出身於貧窮家庭及文化特異地區的兒童。20世紀60年代美國出現了不少旨在發現或發展兒童潛在才能的教育計劃，譬如reissman(1962)對文化特異兒童的才能研究，極有力地喚起了人們對這類兒童才賦的關注。他發現這類兒童的才能有多種表現類型：學習緩慢的資優兒童，因為他們十分細心和小心，因此學得比較緩慢；隱藏的語言能力，在校園環境裏顯得沉默，但在離開學校後則滔滔不絕；喜歡學習，但不喜歡學校；喜歡並擅長各種遊戲、體育、音樂或表演等活動；富於合作和互助的傾向；不易緊張，能從容表現出其競爭能力和個人獨特性；喜歡並善於結交朋友，易於建立人際關係；不拘形式，富於幽默感。
以reissman(1962)的研究為基礎，torrance(1970)主要以黑人兒童為對象進行了持續四年的實驗，最後概括出一組與創造力有關的創造力素質，認為這些素質存在於文化特異的資優兒童身上，在教育中可充分加以發展與運用。這些素質主要包括：(1)情感表達能力；(2)廢物利用、即興操作的能力；(3)在角色扮演及創造力活動中，善於使用語言表達；(4)喜愛並擅長藝術、繪畫等；(5)喜愛並擅長創造力的戲劇、舞蹈等；(6)喜愛並擅長音樂；(7)演講時富於情緒表現；(8)語言和行為(如姿勢、表情等)表現富於流暢性和變通性；(9)喜愛並擅長團隊學習與問題解決；(10)對具體事物具有高度應變能力；(11)善於利用自己的身體的感知運動能力作反應；(12)喜歡用言語和行為表達自己的情意；(13)富於幽默感；(14)富於想象力，善於頭腦風暴；(15)在問題解決及頭腦風暴時，常有創新的觀念出現；(16)就事論事，不意氣用事；(17)情緒具有強烈的反應性；(18)平靜與興奮之間轉換速度快。
torrance認為，如果希冀從文化特異的群體中發掘資優者，則可以從上述這些素質的探查著手，並且他主張應給這一人群更多的機會，接受藝術及科學創造力方麵的訓練。他調查發現，文化貧乏的兒童幾乎沒有一個人會選擇創造力的工作作為其未來的職業，但其中不少人在排除了經濟困難方麵的製約後，從事創造力工作也獲得極大成功。因此，他建議應設計一套才能開發方案，認識並承認這些素質，教導孩子們發展並運用這些素質，從而發展其自我。
(二) 多元智力理論
如前所述，伴隨多元資優觀的影響日盛，也推動了智力領域研究的發展，多維智力理論不僅將智能的內涵進一步擴大，而且推動了智力多元評估方法的快速發展。其中，有兩種智力的多元構念理論尤其受到人們關注，其一是gardner(1983,1993)提出的多元智力理論(theory of multiple intelligences)，另一則是steberg(1985,1988)提出的三元智力理論(the triarchic theory of intelligence)以及其後在此基礎上進一步提出的成功智力概念(successful intelligence)(steberg, 1996)。這兩種智力的理論構念均對傳統智力測驗所評估的智能提出質疑，認為傳統iq測驗所測量的一般能力顯著受到學校教育的影響，充其量隻是與學業成就有關的能力罷了，並不能預測個體未來事業的成就或生活上的圓滿。因此，他們強調智力構念和評估應包含實際生活中有用的智能。
gardner(1983)認為智力是一種能力，這種能力可以解決現實問題、產生新問題，並能在社交和文化中創造一些有意義的事情或提供有價值的服務。他不認同傳統上將智力視為以語言能力和邏輯(即數理能力)為核心的一般能力的認識，而是認為人的智能是由七種不同的智力構成，不同人可能在不同智力上表現出優勢或劣勢。1983年gardner所提出理論包含七種智能，分別是：
(1) 言語-語言智力(verballinguistic intelligence)，指個體聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力。記者、編輯、作家、演講家等均需要有比較突出的這種智力。
(2) 音樂-節奏智力(musicalrhythmic intelligence)，指個體感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對節奏、音調、音色和旋律的敏感性，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達自己思想和情感的能力。諸如作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器製造者和樂器調音師等均需要有傑出的音樂智力。
(3) 數理-邏輯智力(logicalmathematical intelligence)，指個體進行運算和推理的能力，表現為對事物間各種關係，如類比、對比、因果和邏輯等關係的敏感性，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。偵探、律師、工程師、科學家和數學家等人身上該智力表現比較突出。
(4) 視覺-空間智力(visualspatial intelligence)，指個體感受、辨別、記憶、改變物體的空間關係並借以表達自己思想和情感的能力，表現為個人對線條、形狀、結構、色彩和空間關係的敏感性，以及通過平麵圖形和立體造型將它們表現出來的能力。諸如畫家、雕塑家；建築師、航海家、博物學家等人身上可能有比較突出的視空智力。
(5) 身體-動覺智力(bodilykinesthetic intelligence)，指個體運用四肢和軀幹的能力，表現為個人能夠較好地控製自己的身體，對事件能夠作出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己思想和情感的能力。運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家等人該智力表現比較突出。
(6) 自知-自省智力(intrapersonal intelligence)，指個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、**、個性、意誌，並在正確的自我意識和自我評價基礎上形成自尊、自律和自製的能力。諸如哲學家、小說家、律師等該方麵表現突出。
(7) 交往-交流智力(interpersonal intelligence)，指個體與他人相處和交往的能力，表現為個人覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此作出適宜反應的能力。諸如教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等對該智力有較高的要求。