不難理解，創造力也是一個綜合性構念，其發展需要複雜心理係統的多個層麵及環境係統的支持。在我國，由於教育實踐的迫切需要，出現大量關於創造力培育方麵的研究，但與此不相適應的是，關於創造力發展之心理基礎的研究很少，係統研究更少。我們認為，元認知過程、知識基礎和個性發展，構成了創造力發展的三重心理基礎；正是這三個領域的活動和相互作用，導致了創造力的產生；因此，旨在提高學生創造力的教育，理應從深入認識這三重心理基礎並據之加以培養和教育出發。
(一) 創造力的認知基礎：元認知技能、程序和係統
認知心理學家對創造力研究的貢獻，莫過於他們揭示了創造力的認知基礎。信息加工心理學家著眼於心理過程，因此特別對創造力思維過程感興趣，他們對元認知技能或過程與創造力思維之間的關係，進行了深入的探究。
所謂元認知，指的是包含於設置目標、計劃、使用係統的認知加工、監測和評價過程、以及在必要時修正認知策略等過程中的控製或自我調節。armbruster認為元認知包括技能或策略、自我調節和過程覺知三個主要成分，元認知訓練能夠有效地促進個體的認知活動。在認知心理學家看來，隻要創造力是某種認知過程，則元認知過程勢必影響或作用於創造力過程。正是由於元認知過程的發展，個體才可能有意識地對自己的認知活動加以組織、調節和監控，才可能有創造力思維和產物的出現。
steberg(1988)的研究，使我們對與創造力過程存在密切聯係的元認知成分有了深刻的認識。他發現，人類的認知活動(尤其是問題解決和創造力過程)存在三種基本的元認知過程，即計劃、監測和評價。與其他認知過程一樣，創造力思維過程同樣離不開這三種元認知過程的參與。學生一旦習得相關基本技能，將更善於覺察問題、澄清問題、在試圖解決問題時利用這些指向性的或元認知技能；並在解決問題的過程中，監測自己的認知活動、有目的地尋求替代性方法、覺察是否有新思想或解決方式的出現、並檢驗解決方法的可能性或新觀念的有效性。
steberg進一步發現，問題覺察、問題界定及問題解決策略的形成，是計劃、監測和評價過程中的三種基本元認知成分；另有三種知識習得活動與專門化的創造力洞察過程有關：“選擇性編碼”——確認新信息中的相關或關鍵成分；“選擇性聯合”——將信息綜合為新的、獨特的和有用的結構；“選擇性比較”——將新信息與長時記憶中的信息或格式相聯係。
另一些研究者在“創造力問題解決策略模型”的研究中，發現了一組普遍存在於創造力問題解決過程的元認知技能，即感受到某個問題的存在、具體地確認某個問題、就該問題而設問、猜測問題可能的起因、澄清問題解決目標、判斷問題解決是否還需要其他信息、確認該問題情境中的相關方麵、重新界定熟悉物體的新功用、理解某種活動的含義、感受問題解決應有什麼結果、在幾種可能的解決中選擇最好或比較不尋常的解決方案。而且研究發現，通過外顯的教學可以有效促進這些技能的發展。
例如，treffinger等(1983)提出的創造力問題解決模型就是一個很好的例子，它表明問題解決過程中，元認知過程與創造力思維之間可能存在怎樣的動態關係。該模型的第一個成分是理解問題，包含澄清一般目標、提取和考察關於該問題的信息、重新表述該問題從而為第二個成分中的認知加工指明方向；在第二個成分中，可能采用範圍更廣的促進因素，諸如強迫聯想、綜合分析、頭腦風暴、列表等等。模型的第三個成分是行動計劃，該成分確認或創造用於評價成分二中產生的觀念的標準；然後根據這種標準評價成分二產生的觀念；形成計劃以增進這些解決觀念的接受性；最後形成某種執行該解決方案的行動計劃。
上述模型的成分二中產生的觀念聯合，正是某種解決方案的綜合過程。這一綜合過程被視為創造力行為的本質，即創造新的獨特的觀念組織，並在現實世界中加以檢驗，證明其所具有的審美、應用、或功利性價值和社會接受性。一些學者甚至用這種綜合能力來界定創造力，並認為認出或評價某種創造力觀念或產物的能力，也是某種元認知功能。
綜上所述，我們應認識到，諸如steberg等提出的元認知技能或過程，其習得於創造力思維和問題解決過程，而一旦習得又進而促進了創造力思維的發展。創造力在很大程度上取決於個體認知係統能否對信息進行恰當的處理、加工和轉換，並產生新異而獨特的綜合或產物。由是觀之，對認知加工過程起著組織、協調、監控、評價和反饋作用的元認知係統的發展，構成了創造力發展的認知基礎。