為什麼研究資優？諸如galton和terman那種最早期的研究，主要是為了發掘資優兒童，對他們進行更好的教育，使得他們盡快利用其潛質來為社會作出更多貢獻。如今人們關於資優的構念已經發生了巨大的轉變，從單維資優轉向多元資優，相應地，資優的研究和教育目標也發生了根本性的轉變，既為更好地了解多元資優個體，為他們創造機會、提供支持，以滿足他們的教育需求；另一方麵，則旨在將資優的研究和教育實踐中獲得的經驗和成果應用於更多學校、更多班級、更多學生。因此，了解資優研究和教育的發展傾向，有助於更好地推進我們的多元資優教育。
如前所述，自20世紀70年代以來，由於gardner的多元智力理論及steberg的智力三元理論和成功智力理論等一係列重要理論的影響，多元資優和多元智能觀念逐漸深入人心，在資優的評估與篩選、資優教育的目標定向、資優教育的形式等方麵無不烙上多元化的色彩。
(一) 多元資優兒童觀
首先，多元智能觀改變了教育者對兒童智力的刻板印象，越來越多的教育者接受了基於多元智能剖麵區分兒童優劣勢的理念。人們不再依照單一的智能分數iq將兒童區分為智障、正常和資優，而是越來越傾向於從多個維度或準則動態評估學生各方麵心理能力，並基於多元能力剖麵來標定學生的資優或劣勢。這種改變尤其表現在三個方麵，即去單調化、去標簽化和去靜態化。
所謂去單調化，意指采用多元化或多重標準來標定各類常態和非常態的學生，不管是資優學生還是障礙學生。例如以往我們所認定的資優學生或智障學生，僅僅是以傳統的智力標準去診斷出來的，我們隻著重他們在語言智能和數理邏輯智能等方麵的困難，而忽略他們可能在某些領域也可能具有低劣或極佳的智能表現。從多元智能的角度看，我們必須舍棄以往從單一超常或缺陷/障礙的角度，而以不同的觀點去重新評估所謂的特殊學生。
所謂去標簽化，意指多元智能強調從個體整體的能力去評估其表現，因此特殊學生可視為某種或幾種智能受到損傷、有特殊需求的學生，而在其他智能領域則正常甚至超常，因此不再像以往一樣，輕易貼上不同的標簽，如智能障礙、學習障礙、注意力缺陷等。因此所謂的特殊學生就如同一般學生一樣，具備各種的智能，隻是在某些智能發展上可能不如一般人，或是其表現的方式不同於一般人；換言之，多元智能理論並不否定特殊學生的存在，而是以某種正向、積極的角度去看待這些學生，不再強調給予某種標簽。
所謂去靜態化，意指強調放棄以往基於標準化測驗實施靜態評估去診斷學生的障礙的做法，而是采用基於多元剖麵的動態評估來評估診斷學生的優勢與劣勢，既關注學生未通過任務的能力及弱勢能力，也強調學生在相應領域表現出來的優勢能力。因此，多元智能觀將學生視為完整的個體，強調從真實的情境中去評估學生的每項能力，著重他在各種智能上的特殊需求和內在差異(intraindividual differences)，而非單一的缺損能力或概括的能力低下。
(二) 多元資優教育觀
多元智能和多元資優觀不僅改變人們的兒童觀，而且深刻改變了人們的教育觀，其影響滲透到教育過程的各個環節，包括安置模式、課程安排、評估方式和教師角色等方麵。
安置模式方麵，不管是針對資優兒童還是針對障礙兒童的特殊教育，對特殊學生的安置越來越傾向於采用融合的方式，這種做法無疑是與多元智能觀相吻合的。因為如果包括普通教育也采用多元智能的教學形式的話，那麼所謂的特殊學生也將如同一般學生，隻是他們在某些部分特別優或弱，或表現方式不同罷了，所以他們自然可以留在普通班級中接受教育，隻是要求普通班的老師能留意到每個孩子能力剖麵的特殊性，並嚐試以不同的教學方式幫每個孩子補缺促優。
課程安排方麵，以往我們為特殊學生進行課程安排時，由於智能評估結果與課程學習之間往往沒有什麼關聯線索，因此課程安排更多隻是對課程內容進度的調整。而多元智能觀則強調將學生視為一個完整的個體，多元評估提供了學生能力發展剖麵，因此課程安排有可能以學生的優勢智能作為出發點，進而設計出適合學生的補強方法，同時也有可能基於學生的弱勢環節，設計相應的方法發展補足其弱勢能力。因此，多元觀不反對根據學生的能力發展剖麵補缺促優，而且促使教育者深思，不要隻從自己所注重的智能觀去教育學生，而是應該跳脫出來，以全麵的角度去思考最適合學生的課程安排。
教育評估方式方麵，因為課程形態發生了變化，教育評估方式相應也需要作出改變。以往多以傳統的紙筆測驗作為評估學生學習成效的方式，但依照多元智能的觀點，其更加強調真實性評估，也就是利用多種評估方式、動態、持續地考查學生的實際表現。這些評估方式包括自然觀察評估、學生檔案袋、作品分析、非正式評估、晤談及校標參照等。
教師角色的改變方麵，鑒於對特殊學生的界定、安置形式、課程安排及評估方式均發生重要變化，教師的角色也必然有所轉變。一方麵是關於特殊學生，由於越來越多的特殊學生安置於普通班，所以教師不再隻是將特殊學生集中到特殊資源班進行教學，而是轉為在普通班任教或任專門谘詢教師，既要關注特殊學生與大多學生如何得益於普通教學模式，又要基於特殊學生的特殊才智表現運用各種方式去實施專門教學。另一方麵，所有學生均有其突出的才智領域，因此教師又要善於發現所有學生的傑出領域，並創設條件讓所有學生得益於資優教育原則。因此，教師角色的轉變意味著師資培育過程必須加入這方麵的專業素養，以利於其勝任真正的因材施教工作。
(三) 多元資優向多元才能轉化
前述論及，資優在英文原為giftedness，不過近來常常與talent一詞同時出現。二者有何區別？giftedness的原意是指先天的稟賦，而talent則包含後天發展的機會、動機和努力等因素，因此前者多指先天資優，後者多指後天才能(已經或即將實現的資優潛能)。二者相提並論，隱含著對從多元資優向多元才能轉化的關注。
實際上，marland的資優教育報告書就已把資優與特殊才能相提並論。marland認為，資優與特殊才能兒童是指經專家鑒定、具有卓越能力，亦將會有高度的成就表現的兒童。這些兒童需要有別於一般學校所提供的課程與教學服務，才能促進他們實現自我並對社會有所貢獻。這些會有卓越表現的兒童，包括下列任何一種或多種領域具有成就或智能者，普通智能(general intellectual ability)、特殊學術傾向(specific academic aptitude)、創造力與生產性思考(creative and productive thinking)、領導才能(leadership ability)、視覺與表演藝術(visual and performing arts)和心理動作能力(psychomotor ability)。
在資優教育的教學模式中，taylor的“多元才能模式(multiple talent model)”特別重視學生的特殊才能發展。他認為資優指普通心智能力優異，而特殊才能則比較偏重非智力的能力，如創造力、領導能力、表演藝術能力等。他指出傳統的學校教育太注重學業才能而忽略了創造、領導等方麵的才能。如果學校能在學業才能之外多發掘學生的其他一些才能，則多數兒童將會被發現至少在某一領域中具有特殊才能。這些特殊才能的領域包括創造的才能、決斷才能、計劃才能、溝通才能、人際才能等等。
新近gagne(2003)提出“資優與特殊才能的區分模式(differentiate model of giftedness and talent, dmgt)”，他認為資優是潛能或性向等天賦能力，而特殊才能是有係統發展出來的技能或知識。天賦的能力必須經由四個要素，即內在催化劑(如動機、毅力、自信等)、環境的催化劑(如家庭文化、父母教養、良師等)、發展的過程(包括正式或非正式的學習訓練)和機會的因素，從而將才能轉化為特殊才能。資優受遺傳所決定，是先天的，才能發展則受環境及教育的影響，是家長及教師可以重視和著力的地方。
(四) 一個多元資優教育實踐的典範：renzulli的三環資優理論和教學模式
理論發展不應與實踐相脫離。如果隻發展理論，而沒有配套的能滿足相應政治法規、文化背景、學習教育措施等方麵需求的多元資優教育實踐方案，那麼理論社會價值也就無法體現。如何將多元資優理論應用於資優教育實踐，vantasselbaska(2000,2003)提出了六點方針：課程應該能為各類資優學生提供機會，使他們能以最佳的水平學習；因為資優學生的學習需要與一般學生不同，課程應能適應或能夠容納這些特殊需要；課程應該包括認知、情感、社會和藝術等多元領域；資優學生需要加速教育也需要充實教育；為了達到最大效果，課程應該被很好地設計和實施；課程計劃是一個連續的進程，並且有一套課程修訂的評估體係。基於此，她認為renzulli的學校範圍豐富的教學模式(e.g., renzulli & reis, 2003)以及其他一些資優教育模式很好地滿足了上述要求，是教育實踐的典範。
renzulli(1978)所提出的“資優三環概念(threering conception of giftedness)”，其對資優概念的理論界定和操作化界定極具代表性，在業界廣為引述。他認為資優應包括中等以上的普通能力、創造力和工作的專注力三個特征。其界定有幾個特點，其一是傳統智力的門檻標準降低了，資優者的iq不一定要達到130或140；其二是把創造力視為一項資優的重要特征；其三是資優的特征除了認知因素，還包括情緒和意誌的因素。
renzulli認為有兩種資優人才，即學校教育中的資優人才(schoolhouse giftedness)和創新性—多產的資優人才(creativeproductive giftedness)。前者是那些被智力測驗和能力測驗認定為資優的個體。在傳統的學校教育中，他們通常學得比其他人更快、更好。針對這類學生，教師應該采取加速學習的模式，調整課程、壓縮學製，讓他們有時間從事更具有挑戰性的活動。後者，正如其名，是以創新性和多產為特征的資優人才。這類人才能夠提出具有新穎性和原創性的想法，他們的作品或工作在某一社會背景或文化中被認為是具有創造力的，並且在某些重要的方麵對他人產生巨大的影響，比如馬丁·路德·金，居裏夫人，弗洛伊德等。
三環資優理論是一個試圖描述創新性—多產的資優的理論。它的名字來自它的概念結構(如左圖)：三簇相互影響的特質——高於平均的能力、任務專注、創造力。這三個環被置於交錯的花紋背景之上。這個背景代表了個人與環境的交互作用。每一簇特質都在資優行為的發展中作出重要貢獻，是它們的交互作用導致了資優。