我國資優教育的發展日益受到政策層麵和社會各個方麵的關注和重視，這對於推動這個領域的探索是一個有利的時機。但是，必須看到，我國在開展資優教育方麵也麵臨著很多困難。特別是，整個基礎教育階段仍然麵臨著應試的壓力，而現有的中考、高考又很少注重全麵素質的考察和創造力、領導力等資優教育最珍視的素質的考察。另一個挑戰是，我們的學校和教師以及學校的運行機製都是在過去的條件下發展成型的，很多方麵不適應資優教育對於靈活性、個性化等方麵的要求。因而，不難理解，現有的資優教育模式中，單獨設校和單獨編班的形式並無對於資優教育的係統考量，仍主要是為了更好地在應試或者競賽方麵有更好的表現。在常規的教育體係中，資優教育的實施空間也較為有限。盡管有這些困難和約束，筆者認為，隻要學校有長遠的眼光，堅定地承擔起育人的責任，勇敢地進行實踐探索，還是能夠創設促進資優學生成長的學習環境，促進其更好地發展成才。考慮到我國教育發展的實際，借鑒資優教育課程開發的國際經驗，筆者覺得我國普通高中的資優教育課程發展可以從以下幾個方麵入手進行。
首先是明確資優學生培養的目標，並以此作為資優學生課程開發的指向和依據。學校如果籠統地以“全麵發展”等為目標，就缺乏具體的學生群體指向，也缺乏領域指向和學校特色。
第二是形成清晰的、具有整體性和係統性的課程框架。特別是加強不同類型課程之間的聯係。在很多學校，選修課和各種活動型的課程因為不是傳統的考試科目的範圍，在教師和學生的心目中可能處於邊緣化的地位，被認為是錦上添花的項目，未能得到充分的重視。反過來，如果將拓展性、研究性、活動型的課程和核心課程關聯起來，可以在一定程度上避免這種情況，因為通過這些課程有助於深化對於核心課程知識的學習與掌握。另一方麵，這種整體規劃、相互關聯的課程體係有助於減少學習內容上的重複，提升課程的整體效益。
其三是核心課程教學的優化，包括教學方法的變革和課程內容的調整。教學方法變革方麵，重點是加強學生的課堂參與，在課堂上為學生設計良好的活動和環境，讓他們有充分的空間進行問題解決和知識建構，從而培養他們的實際能力。因而，問題解決、項目、實驗、研究、對話、討論等形式的教學應該逐漸成為課堂教學的主要方式，徹底改變以教師講授、學生聽課和做習題為主的狀況。這不僅對於資優學生有利，對於全體學生的發展也是有利的。在課程內容調整上，主要是根據學生已經掌握的情況進行難度和進度的調整。在資優教育的實踐探索中，研究者主張運用診斷—處方法(diagonosticprescriptive approach)，先診斷學生掌握知識的情況，再開出相應的教學處方。這種基於診斷性評價和對於學生具體狀況的掌握，進行區分性教學(differentiated instruction)，為因材施教的教學原則提供了具體可行的技術路線，也是有利於包括資優學生在內的全體學生的。針對資優學生，還可以進行課程壓縮、內容免修、學科免修、提前修讀高年級課程等特殊手段來支持他們以加速模式進行學科領域的學習，或者以內容拓展等形式進行豐富和加深形式的領域學習與探究。從資優教育的角度看，核心課程優化的目的在於提高教學的效率和效果，讓學生更好和更快地完成基礎知識的學習，為拓展和深化性的學習提供更多的空間與時間。
有了核心課程優化提供的更多時間和空間，就有更好的條件實施豐富和拓展性的課程以及研究/創造性的課程，這類課程應該是以學生自主選擇為基礎、以學生活動為主要形式的。這類課程又可以粗略地分為兩類：一類是以內容的豐富為指向的，另一類是以內容的精深為指向的。其中，以內容豐富為指向的學習主要是為了讓學生有機會廣泛接觸和了解不同的領域，比較類似renzulli豐富教學模式中的第一類活動。其與核心課程的關聯可以以具體內容為紐帶，比如某個學科的某個領域的前沿發展的介紹、某個學科的某個領域的實踐應用或者工作場所的參觀考察、某個領域的專家學者關於個人生活和研究經曆的講座等，或者某一領域的興趣活動等。以內容的精深為指向的課程主要是指學生在選定的領域進行深入學習和研究，或者發明創造、真實問題解決等。當前資優教育的實踐越來越注重課程的挑戰性、學習的深度和複雜性(tomlinson， 2005)。在我國，核心課程的實施難以為資優學生提供充分施展的空間，而在這類指向內容精深的課程中，資優學生有機會發展自己的潛能，特別是在自己感興趣的領域。