美國的英才教育起源於斯坦福大學心理學教授lewis terman對高智商兒童的追蹤研究。terman也是將法國心理學家binet和simon的智商測試引進美國、並用於辨識超常或資優兒童的第一人。按照他的思路，這些兒童是美國未來的精英和中堅力量，應得到教育的足夠重視，其宗旨就是要把他們造就成社會棟梁。雖然美國的英才教育始於20世紀20年代，其真正的起飛始於1957年蘇聯成功發射衛星(sputnik)對美國的刺激，肯尼迪總統除了宣告登月計劃，在培養高端科技人才上也頒布了很多新的政策。之後的幾十年，陸續出版了《國家危機》(1983)(又譯為《國家處於危機之中》、《追求民族的卓越》(1993)等教育狀況的報告，呼籲改善英才教育的狀況。可以說，terman開啟了以造就社會棟梁為宗旨的英才教育傳統。與此同時，哥倫比亞大學的研究工作者leta hollingworth開啟了另一傳統:對高智商人群的個人特質和特殊處境的關注，即從一種社會功利主義的取向轉向對資優兒童自身問題的關切，如他們與社會、與同伴、與學校的關係和內心成長。這一取向使英才教育更接近今天的特殊教育。
(一) 本質主義
理論上看，以智商為中心的人才觀開啟了對人的超常潛能的定義和解釋的本質主義或實在主義傳統(the essentialist or realist tradition)。本質主義認為任何現象都有其獨特的本質、形式或屬性。於是，智力就被看作一個人結構上的持久的品質，高智商兒童就被認為擁有一種使他們與眾不同的特質。其最還原論的形態，是將高智力看作是與生俱來的神經學意義上的優勢(見geake， 2009)。對超常能力的本質主義解釋的基本假設是：一般智力的超常水平使超常兒童與眾不同，不僅體現在智力運作的遊刃有餘上，也體現在獨有的思考方式、獨特的社會情感特征、不同的教育需求和不同的發展軌跡上。
terman研究中一些基本的本質主義原則，仍被許多當代的智力領域特別是天才領域的研究者和學者所接受。例如，
(1) 許多學者仍然相信一般智力因素的存在及其作為穩定品質對人的一生具有影響(gottfredson， 1997；比較neisser， 1996)。carroll(1997)將一般智力因素等同於學習容易度(the ease of leaing)：“智商體現了一個人學習和在長時記憶中保持知識和技能的程度和速度。”(p.44)盡管許多人可能不會接受一般智力因素完全由遺傳決定或具有種族差異的論斷，但是他們會基於行為遺傳學研究，讚同一般智力因素上的個體間差異存在著明顯的遺傳成分(plomin， 1997)。
(2) 很多人仍然相信標準智商測驗盡管有缺陷，但仍是測量人類智力水平的最好工具，能有效預測一個人的長期發展和成就(如gagne， 2004，2009b； gallagher， 2000b； lubinski， 2004； robinson， 2005)，不過這些人在使用更保守還是更靈活的鑒別標準來確認超常兒童上有所不同。
(3) 和terman一樣，很多學者認為，高智力是取得卓越成就的必要條件，但不是充分條件；非智力因素和環境因素也扮演重要角色(如gagne， 2004； lubinski， 2004)。個體本身的非智力因素包括動機和人格，環境因素包括環境中的機會和技術支持(gagne， 2004)。
(二) 發展主義
與本質主義相對應的是近20年來形成的發展主義思潮。在大多數發展論模式中，超常能力的顯現大多被描述為人和環境因素交彙的結果，是一種多種內外因素的會合(feldman， 1986)。發展論者有一些關於資優或超常能力本質的核心假設，有別於本質主義者：
(1) 超常能力發展的多樣性(相對於超常能力的本質主義核心)。這一假設不僅認為超常能力有多種發展形式，也意味著不同人在認知和情感上，有著本質特征不同的多種潛能發展軌跡。如果進一步把環境條件和機遇納入發展多樣性中，超常能力的表現型就更多樣了(不同領域、不同社會背景、文化)。很多形式的超常能力都可以歸到feldman(1986)所說的非普遍性發展(nonuniversal development)中。非普遍性發展有兩個重要特征：首先，有發展上獨特的個性、獨特的敏感性和傾向性；第二，隻發生在特定環境條件下，並且如果是某種具體文化定義的天賦，其發展與受到的教育和訓練相關。因此，超常能力概念雖然用於標示某種卓越的表現或潛能，但它不是一元的，並不意味著一係列共同的核心屬性。這種發展多元主義與本質主義教條(為定義和測量天賦而規定一些具體準則)形成了鮮明對比。