（一） 美國英才教育的實踐範式
當今美國英才教育形成三足鼎立的態勢，我（dai， 2011）把這三種取向稱為三種最典型的“實踐範式”：“資優兒童”範式、“人才培養”範式和“適才教育”範式（見表2）。“資優兒童”範式以第一代學者如terman和hollingworth為先驅，運用較為嚴格的量化指標，如智商水平、學業成績，作為“資優兒童”的取舍標準。這種以辨識“超常兒童”或“資優兒童”為驅動的教育模式依然是主流，這一模式延續了本質主義的傳統。與此同時，強調人才多元化、發展性的以“才能培養”、為未來提供人才（尤其是有創造力的人才）儲備為中心的教育模式得到越來越多的認同。“人才培養”範式以stanley、 feldhusen和renzulli等為先導，主張更多元、更突出領域具體性、更靈活的辨識策略和更具有前瞻性的教育使命。這一潮流體現了發展主義的影響。此外，還有一支第三力量目前呈上升趨勢，即提倡將特殊教育的個別化教育原則運用於所有學生，包括特別優秀和顯示出特長的學生。我將它稱為“適才教育”範式。它是在美國全納教育大環境下尋求發現個體先修需求的因材施教模式（differentiated instruction），主要代表是borland和tomlinson等，他們更加關注學生個體在常規課堂的特殊處境以及教師的應對策略。這一範式的最新發展是將特殊教育的“對教育幹預的反應”(“response to intevetion”或rti）作為“適才教育”的重要手段。本質上，這一模式用差異化教育取代英才教育（由此去除了傳統的辨識“資優兒童”的分類和選拔功能，淡化了它的精英教育的色彩），並且把英才教育的使命限製在常規課程和學校資源允許的範圍之內（這與“人才培養”取向完全不同，後者希望突破課程和學校的局限，不拘一格降人才）。
（二） 評價英才教育實踐的五個標準
表2對這三種實踐範式在教育特性上作了簡要的勾勒。限於篇幅，不在這裏展開。至於這三種英才教育模式是否可以對話、通融和整合，不排除這種可能性。為此，我對英才教育實踐提出五個評判標準：具體性、發展性、針對性、公平性和可行性。
具體性是指對學生的潛質不能停留在很寬泛的測評和描述，如高智商，而要對潛質的性質進行具體到個人的確認。在這點上，“人才培養”和“適才教育”範式相對“資優兒童”範式有自己的優勢。“資優兒童”範式隨著它對具體到類別“資優兒童”的甄別，也在具體性上有進步。發展性是指動態地、發展地看待兒童潛能的發展，有些潛質早期不一定能看出。愛因斯坦在小學時被認為平均水平都達不到，但他在高中已經在數理方麵非常出類拔萃。有些早期看來很不錯的，後來被證明江郎才盡，這樣的例子很多。所以著眼於目前的表現，並觀察成長的軌跡，對學生作動態的觀察是必要的。這方麵，“人才培養”和“適才教育”範式對“資優兒童”範式也有改進。針對性指提供的服務與測評對象的特點的匹配程度。在這方麵，“適才教育”顯然是最有優勢的。公平性指追求卓越的機會和環境資源的合理配置，不偏袒或歧視某一些人或群體。在這方麵，美國政府尤其重視，體現在教育資源的配置上向弱勢群體傾斜。從最一般意義上說，讓那些有潛力和意願的去嚐試和探索他們有興趣的領域，獲得寶貴的學習經驗，可能是真正公平的。需要說明的是，選擇性並不意味著不公平，隻要選擇的標準是合乎追求卓越的宗旨的。最後，可行性指實踐上是否能夠滿足實現某種教育意圖的條件，這包括學校資源、教師的水平、學校體製、評價機製以及成本效率的考慮。在這方麵，資優兒童範式由於使用集中教育（英才教育計劃）的形式，能夠最大限度利用資源。由於在教育中充分利用技術和社會資源，人才培養範式也提高了它的可行性。相比之下，由於學校的一係列製約，尤其是政策和評價體製對後進學生的重視和傾斜，以及教師本身的素養，“適才教育”目前還難以完全得到廣大教師的認同和貫徹。“人才培養”的模式，依據它本身的邏輯，很自然地向校外尋求教育資源，形成一個在全社會範圍建立培養人才的機製和環境的態勢。