（一） 緩慢發展期
在很長一段時間裏，英國學校的有能力的學生一直都處於邊緣境地，天才學生的教育一直被歸屬於特殊教育部分，但實際上在特殊教育領域，人們更關注的是殘障兒童的教育，人們對天才（giftedness）這一詞的認識還是很淺薄的，因此有能力的學生不管在是被發現還是提供的教育方麵都是非常不足的(house of commons education and employment committee, 1999)。從1960年代起，研究高能力兒童的文獻開始增多，例如，1966年的利物浦項目以及1969年的埃塞克斯試驗項目（英格蘭東南部）引發了輿論對資優學生教育問題的關注和政策討論。
1968年，英國家長們成立全國資優兒童協會（national association for gifted children），簡稱nagc，旨在發現高能力學生並促進學校為高能力學生提供更合適的教育。他們為高能力學生和他們的兄弟姐妹提供周末的拓展課程係列以及一些暑假學校的特定科目的學習。這一組織的活動資金主要來自會員，其餘的經費來自捐贈，經費主要用於會議以及科研。家長成立該組織實屬無奈，因為當時政府並沒有提供支持性文件和政策。學生在學校裏能否得到適時發展，完全看教師的好心，大多數情況下，這些高能力學生總是麵對遠低於他們能力的教學活動，麵對如此挫敗的情況，嚴重的時候，有些學生甚至產生一些不良行為。
教師們在1982年成立了全國課程豐富與拓展協會（national association for curriculum enrichment & extension）簡稱nace，旨在為教師實施資優教育提供支持。這一協會提供的支持通常是直接可應用的紙筆材料，如，學生在完成老師布置的任務後可以額外進行的學習材料。nagc和nace兩者在1990年代合並在一起，稱為全國資優兒童中心（national centre for able and talented children）。
在完全中學大量出現前，大部分的資優生都是通過選拔性考試，也就是11歲考試進入文法中學並走上升學的軌跡。英國的11歲考試的重要性不亞於中國的高考，考試競爭也是十分激烈。即使完全中學開始大量出現時，即20世紀70年代，在完全中學內部進行這種分流的情況還是存在的，教師根據學生的能力將學生分成“文法流”、“職業流”。在小學時，孩子不會被貼上標簽，區分為“去文法學校”或“去職業學校”，但是老師還是以一種微妙的方式根據學生表現的能力對學生進行分組。對那些單個的、有能力的學生，教師一般采用的是加速教學的方式，有些通過選拔性很強的考試招收學生的學校就會促使將近一半的學生提早參加16歲和18歲的升學考試。還有一些學校會在某一科目加快教學進程。
對於在藝術領域有才能的學生，英國也有專門為其開辦的學校，比如耶胡迪·梅紐因音樂學校以及切薩姆音樂學校和其他一些表演藝術學校。但是這種類型的學校隻是針對藝術領域的資優生，並不是主流資優教育的方式。除此之外，普通學校也有給這些有才藝的學生開設專門課程，但是不論是質量還是數量，各個學校都不同，而且一旦學校處於財政困難時，這些課程首先會被取消。對於學術領域資質較高的學生，在人們眼中，一些選拔性的私立學校就是為這些智商高的孩子準備的。盡管這些學校從不這樣標榜自己，他們的課程與其他學校的區別也沒那麼大，但是當整個學校包含了全國前2%高智商的孩子時，它的教學速度和深度與其他普通學校的差別還是相當大的。在20世紀90年代，真正以資優生為中心開設全麵發展的課程的學校十分少，比如蘇格蘭的cademuir inteational school，該學校成立於1990年9月，2006年9月因為財政問題關閉；另一所走讀學校牛頓預備學校，成立於1991年10月。
直到1997年新工黨登台前，英國政府還沒有任何明確的關於“英才教育”的政策。在1988年的課程改革中，國家課程要求每個在校學生都必須學習核心課程，每個科目的課程都有10級達標水平，由教師們評判。每個兒童都應該在相應的年齡階段達到這些標準。理論上，這個政策讓每個兒童都能根據自己的能力水平，以自己的學習速度達到所能達到的目標水平。這看起來是一種真正的個體化學習，但是它卻限製了最有能力的兒童。因為，國家規定在7、11、14、16歲進行全國考試，這將使教師關注如何達到考試標準，卻降低了教師對這些學生可能超越標準的期待。因而，那些能夠遠遠超越標準水平的學生的發展需求就被教師忽略了。
80年代的英國教師對資優教育也並不感興趣，首先是因為時代的發展導致觀念的變化。當曆史遺留的不同階級的教育軌道界限真正開始模糊時，人們對教育公平的追求也與日俱增。這種觀念影響下，教師很警惕任何一種形式的“精英主義”，無論是以財富的多寡還是以能力的高低為標準，也不樂意將學生根據能力進行分組。而且，教師擔心增加這種給予資優生額外款待的教育會減少其他孩子擁有的本身就稀少的教育資源，尤其是文化上處於弱勢的孩子的教育資源，他們的成長強烈依賴於來自學校的教育。降低教師對資優教育興趣的第二個原因是因為理論界對智力能力測驗的可靠性的質疑和批評，這使得教師們懷疑能力測驗的可靠性以及因此得到的結論。教師們通常將學生看作孩子而不是民族的救星，因此，教師們更願意采用不需要額外成本的方式來對天才學生進行教學，例如加速課程或者退一步采取拓展課程。
nagc報道了20世紀80年代英格蘭、蘇格蘭、威爾士對天才兒童教師的職前教育和在職培訓的研究情況。在七十一個學院和大學教育係的調查表明（nagc,1982），其中的六十四個單位支持這項工作，他們讚成幫助教師獲得教育天才兒童所需的知識，提高教師鑒別和培養天才兒童的工作能力，在少數學院或係還專設一個教師負責安排有關的課程和計劃，協調在天才兒童教育中存在的問題。有些學校的年度教學計劃還把對天才兒童的教育問題納入教師的課程內容。此外，還有一些教師對天才兒童作專題指導。許多地方的教育行政機構同當地學院都有聯係，共同對在職教師進行培訓，有些單位指定專人負責，為天才兒童編製個人用的、有連貫性的教學計劃。