事實上，在法國的教育政策中並不缺少對個體差異性的重視。1989年頒布的《教育導向法》（loi dorientation sur léducation du10 juillet 1989）規定“每個人都有受教育的權利，這一教育應當允許個體發揮自己的個性、提高他的初次教育和繼續教育的水平，以融入社會生活和職業生活，實踐他的公民身份。”在這一原則下，《教育導向法》為幼兒園、小學、初中、高中等各個階段的教育製定了相應的條例。例如，在小學階段：“小學為學生帶來知識的基本要素和工具：口頭表達和書麵寫作、閱讀、數學。它讓學生進行實踐和發揮其智力、敏感度、手工、實踐和藝術才能。小學使學生獲得時間感、空間感、這些現代社會的客體，和對自己身體的感受。它使學生逐步地獲得方法上的知識，並為他們進入學習條件良好的初中而做好準備。”在初中階段：“接收差異化的學生。”為此1996年5月的法令指出：“初中據他們學生的需要和興趣，為差異化的學生提供適應性的方案。”2001年5月的《初中的未來指導》（orientation sur lavenir du collège）再次強調了這一原則：“我們的抱負是建立一所既為了所有人又為了每個人的初中。”高中更是實踐差異化的學習階段，《教育導向法》規定：“在高中階段，選擇向每位學生開放；應當幫助他建構一條道路，一項合適的計劃，既符合他的目標、他的品味，他的才能和他的天分”。
學生的差異性和每個個體的不同學習路徑受到教育界的高度重視。正是在這一背景下，雖然當時還未有針對早熟學生的專門政策，但一旦在各協會敦促下意識到這個問題，自八十年代中期，不少教育機構就開始了一些關於智力早熟學生教育的地方性嚐試。國家教育部長對在尼斯（nice）進行的第一次嚐試進行了觀察。在尼斯地區，一些家長受到terrassier的影響，通過anpeip的活動第一次表達了要求解決他們孩子問題的訴求。為此，1987年，在一所初級小學（école las planas）中，創建了一些集中智力早熟孩子的特殊班級。這些班級的規模都比較小：少於20個學生。大多數學生都表現出了一些天分（思考趣味、學習的渴望、詞彙豐富、表達能力佳、獨立學習等等）。根據有限的記錄，在這些實驗班中，教師的積極性都很高，極為關注學生的需要，並適當縮短學時。這些學生在上完小學後進入了同一所初中。在初中裏，他們並未遇到明顯的困難。之後，這些學生被分散在不同的高中，進入很不相同的教育軌道（並不一定都很精英……）並對自己的前途感到滿意。隻有一位同學遭遇了嚴重的“失敗”：一個7歲就上六年級的高智商學生在高中裏對學校不感興趣，並因此未能進入高等院校。到1991年，拉·帕拉納小學（école las planas）的試驗戛然而止，原因是學校認為相比將這些學生集中到特殊的班級，階段性政策“階段性政策”（politique des cycles）由1989年的“教育導向法案”規定，受“新學校”運動的影響。這一政策考慮到學生之間成熟程度的差異，設置學習的不同階段。如幼兒園和小學階段，學生有3年時間來完成所有的階段（3階段）的學習，智力早熟的孩子可以縮短1年的學製，有困難的學生則可延長一年。更為有效。如果說早期的嚐試性實踐主要是在一些私立學校中，那麼在2000年前後，智力早熟孩子的問題從開始引起公立學校，尤其是一些初中的重視。例如，自1994年起，賽德初中（cèdre au vésinet）在每個年級開設了一個專門麵向智力早熟學生的班級。在2000至2001學年，這所初中有111名“智力早熟學生”。對這些學生的培養基於差異化的教學：他們進行教學內容的深化或者增加補充內容，允許一部分學生縮短學時。並且，學校與家長構建了堅實的關係，並與心理專家、學業專家和家長組成了團隊。經過幾年的探索，該校提出一些問題和建議。例如，關於如何招錄這些學生（按地區劃分、私人心理診所在其中起的作用）、其他學生對於“深入班”的看法、需要教師和心理學家的緊密合作、需要國家教育部方麵出台評估標準，等等。靠近勒阿弗爾（havre）附近的海福初中（hève）的做法則不同，自1998—1999學年，該初中對一些三年級的智力早熟學生的學業失敗作出回應。海福初中吸取了賽德初中（cèdre）的團隊工作經驗，但它對“智力早熟學生”的認定是通過學業心理學家的測試（包括智商測試），這些學生進入“非早熟”孩子的班級。避免了這些孩子承受其他孩子的眼光和閑話。