地方性的實踐積累了一些前提經驗，也呼喚進一步的研究和總體性政策的出台。在各方推動下，2002年，智力早熟孩子的問題第一次出現在正式的政府文件中。《德羅比艾報告》（rapport jeanpierre delaubier）詳細探討了智力早熟孩子的問題，並為之後的政策出台提供了建議。這份報告指出不應漠視家長們的訴求。報告提議為了清楚地定義對象，應當避免使用“surdoués”（超天賦）和“haut potentiel”（高潛能），可以使用“enfant intellectuellee”（智力早熟，eip）一詞。雖然這一術語也充滿著質疑，但相對而言相比於其他語義混雜的概念，它的歧義最少。在回顧了早些年法國的地方性探索，《德羅比艾報告》總結了4個有待研究的方麵：是否合適為這部分學生專設班級？如何使得教育內容適合他們？如何使教學節奏和課程進度適合他們？如何使教學方法適合他們？最後，報告提出了一些建議：（1）更好地了解“智力早熟學生”；（2）預計困難；（3）接待家長，並在孩子的整個學業生涯中陪伴他們；（4）對在小學階段遇到的困難作出回應；（5）為每個人提供適應他們的學習節奏；（6）在初中發展一些豐富學業經曆的可能性；（7）在初中，將高智商的學生整合入由團隊指導的異質化班級，實踐一種創新的和差異化的教學；（8）培養教師：趨向一種“差異化”的教育；（9）為表現出特出才能的學生製定一些總體性教育策略。
在《德羅比艾報告》之後，與“智力早熟學生”相關的規定分別在2002年和2003年開學準備的國家教育官方公報中出現（b.o. de lducation nationale n°16 du 18 avril 2002； b.o. de léducation nationale n°16 du 3 avril 2003）。兩份公告都對小學和初中階段的智力早熟學生的培養做出了規定。例如，2002年關於初中智力早熟學生的條款規定：“有必要關注‘智力早熟’的學生。可以考慮用不同的方式使他們的學業軌跡符合他們的學習節奏。為此，減少一年初中中心階段的課程法國初中（le collège）共4年，即6e,5e,4e,3e年級。這4年分3個階段（cycle），6年級為適應階段（cycle dadaption）， 5e,4e年級為中心階段（cycle central）,3e年級為導向階段（cycle dorientation）。可以作為適應他們學習速度的一種辦法。總的來說，我們致力於為他們在一些項目（如les intinéraires de découverte）中獲得最佳益處，以推進個人學習計劃的醞釀。可以通過應用一些信息和溝通技術來支持個人的深入學習”（b.o. de léducation nationale n°16 du 18 avril 2002， 5.4條“迎接‘智力早熟’的學生”）。
一些地區製定了具體細則。例如2002年，羅納地區規定從小學開始，教師發現一個學生的智力早熟，應聯係其家長和學習心理學家，以便研究最適合該學生的學業進度。對智力早熟學生的發現應當在6年級之前，以便學校能負責這些孩子達到其在初中的目標。該區的4所初中準備好接收這些學生，都不寄宿。這一任務涉及五年級和六年級的班級。根據家長的要求，這由學區督學（linspecteur dacadémie）根據一個委員會對候選人的測試來決定。委員會包括：校長、負責該事務的國家教育督學（linspecteur de leducation nationale en charge du dossier）、一位學習心理學家、一位導向心理谘詢家、一位學習醫生、教師、一位社會協助人員。委員會應當遞交的材料包括：（1）學校的報告和一位學習醫生的意見；（2）心理學家的報告和兒童智力測試（wisc 3）的結果，以及補充結論和信息，這一測試和報告是由一位學習心理學家製作的，有必要告知家長；（3）家長寫一份申請，要詳細介紹孩子在學校和家庭中所遇到的困難。最後，報告認為，智力早熟但在學業過程中未遇到任何困難的學生，應進入正常的地區性入學程序，即根據家庭地址所在地入學（circulaire de linspection académique du rhne, datée du 26 avril 2002）。