（一） 發展曆程（20世紀80年代初至今）
新加坡天才教育開始於20世紀80年代初，當時，美國、中國、俄羅斯、以色列等國都在積極開發和探索天才兒童的培養項目。為了尋求適合國情的天才教育發展模式，當時的教育部長鄭永順帶領考察團赴國外學習，其考察結果更明確和堅定了他們對發展天才教育的認識和決心。通過學習國外經驗、分析本國國情，考察團於1983年向教育部提交了天才教育的實施建議，發表了天才教育的概念報告。這份報告為後來天才教育計劃（gifted education programme，簡稱gep）的實施提供了理論依據和目標指向，並描述了行動的建議，討論了計劃實施中學生鑒定過程和教師選拔程序等問題，指出天才教育計劃是一項充實計劃而非加速計劃。同年5月，天才教育特別委員會（現更名為天才教育處）正式成立。作為新加坡天才教育的最高機構，其主要任務是為天才教育計劃選拔符合培養條件的學生和具備任教資格的教師、開展教師培訓、開發和研習新的課程資源以及負責計劃的監督、檢查和評估等工作。此外，研究組成員還需接受來自美國天才教育領域專家的專業培訓，並聘請專家一同合作研究，以便為參與計劃的試點學校提供更為科學的政策指導和專業的谘詢服務。
1984年，新加坡天才教育計劃正式實施，該計劃是新加坡發展天才教育的核心工程，也是1971起建立的新教育係統的理念和目標的延續，即為每個學齡兒童提供適合其發展的優質教育，允許學生按照自己的步調調整和安排學習活動，社會、學校和家長要敢於承認、善於發現和重視培養每個學生的學習潛力，最終實現學校畢業生知識水平、勞動者整體教育層次的提升。天才教育計劃繼承了這一理念並集中關注資質聰慧兒童的發展，要求政府和社會要為促進天才兒童的個體成長、學習潛能的充分發揮提供更高質量的專門教育。
1984年，計劃首先在兩所小學（萊佛士女子小學、羅塞斯小學）和兩所中學（萊佛士女子學校初中部、萊佛士學院）展開天才教育的試點工作。1985年至2001年繼萊佛士女子小學和羅塞斯小學後又有六所小學（按先後次序分別是：英華學校小學部、南陽小學、道南學校、亨利公園小學、公教中學小學部、希爾達小學和南華小學）加入了新加坡天才教育計劃的試點工程，成為gep初等教育中心的一員。同時，五所中學（英華私立學校、德明政府中學、華僑中學、南洋女子高中和維多利亞學校）也充實了gep中等教育階段的發展隊伍。至2001年，已經發展了9所小學和7所中學加入gep中心。
2004年華僑中學、萊佛士女子學校和萊佛士學院開始向中學1—3年級的學生提供天才教育的整合課程（integrated programmes,簡稱ip），英華私立學校以及南陽女子高中也向中學生提供了整合課程的選擇權。選擇整合課程的gep學生將被安排在一個特別班級中，在那裏他們的學習需要會通過ip學校提供的為期六年的校本天才教育（school based gifted education，簡稱sbge）得到滿足。整合課程的設計和實施都是由學校參考教育部的意見和建議進行的，並在萊佛士女子學校、萊佛士學院的a級考試以及英華中學的國際高中畢業考試中起到了極大的作用。此後，多所學校開始或繼續為中學階段高能力的學習者提供綜合課程的培養計劃（ministry of education, singapore）。其間，小學仍有9個gep中心，但由於許多學生在中學一年級開始就進入ip學校學習，因此中學階段的gep在2008年逐漸被淘汰。伴隨中等教育階段天才教育培養模式的根本變化，實施校本天才教育（sbge）的ip學校在開發最適合天才學生的課程方麵更具有靈活性和創新能力，有更多的天才學生被整合課程學校所吸引，因為它可以不受劍橋普通水平的限製而為學生提供一個基礎廣泛的教育。但天才教育處仍繼續為這些學校提供谘詢服務，並依據基本標準對sbge課程進行評估，以確保為天才兒童提供各種適當和具有挑戰性的課程教學。自2008年開始，9所gep學校還推進了gep學生與非gep學生間的交流，為他們提供共同學習、工作和遊戲的平台（馮豔豔，2009, p.10）。
此外，除了重視培養學業成績突出的天才學生，新加坡還為藝術、音樂等方麵的超常兒童提供了aep、mep等專門計劃（羅震雷，1998）。
（二） 天才教育計劃的理念和目標
天才教育計劃除了繼續秉持教育係統所提倡的“依據每一個學生的能力和興趣為其提供最適合的教育資源，以促進學生個性潛能的全麵發展”的教育理念之外，更集中關注天才兒童的培養，對智力和情感方麵都超出普通學生的天才學生進行有針對性的教育，使資質聰慧的兒童能夠充分利用自身的天賦才能和後天的發展機遇，得到最好的發展。總結新加坡天才教育計劃的教育理念，計劃的實施主要是基於兩方麵的原因：
一是對教育因素的考慮。現代心理學研究證明，人的資質是有差別的，天才兒童比普通兒童在學業成就方麵表現出更高的智力水平、抽象思維能力、學習動機和對學習任務的持久專注力。新加坡政府也認同這一觀點，認為學生的天賦秉性不同，如果給予同樣水平的教育或要求全體學生同步發展，以單一的教育模式和培養計劃去迎合不同個體的發展需求是不公平的、不合理的，很可能導致天才學生在認知上的饑餓和情感上的厭倦與孤獨。因此，單純追求教育資源在數量分配上的絕對平等絕非真正的教育公平，隻有給予學習者與其能力相當、需要相符的教育資源和機會，兼顧起公平和質量的雙重目標，才是教育公平的真實體現。
二是基於社會政治因素的考慮。新加坡是一個自然資源匱乏的小國，人才被視為最重要的自然資源之一。人才的培養關鍵是靠教育。1965年新加坡獨立後，新政府就確立了教育適應工業化發展、為國家經濟社會發展服務的教育指導思想。因此在新加坡，教育的社會和經濟功能更為突出。同時，教育也隨著經濟發展的轉折進行適當規模的改革。1980年代後，新加坡經濟得到迅猛發展，對高科技人才的需求日趨增加，政府和社會開始認識到實施天才教育的必要性，堅信增加對天才兒童的教育投入將會收獲未來經濟社會發展的巨大回報。
基於以上原因，新加坡政府推出天才教育計劃，並根據天才兒童的資質特點提出了六項具體目標：1.培養天才兒童高水平的思維能力；2.培養天才兒童高水平的創造能力；3.發展天才兒童自主終身學習的觀念和能力；4.促進天才兒童自我觀念和抱負水平的發展；5.培養天才兒童形成強烈的社會意識以及為社會和國家服務的責任感；6.促進天才兒童領導力和道德觀的發展（ministry of education, singapore）。從這些目標中，我們可以看到gep不僅關注天才兒童智力因素的發展，同樣重視非智力因素如情感、態度和價值觀等的培養。
（三） 具體方法——基於“天才”概念的培養對象分析
理解“天才”或“資優”概念的真實內涵是開展天才教育理論研究和教育實踐的前提。但事實上，縱觀天才教育的發展曆程，不同時代、國家、社會和地域文化對“天才”的界定並不存在著統一的認知，因此針對這一概念理解所展開的甄別、選拔和培養工作也各具特色，沒有統一標準。
1 “天才”兒童的界定
現代心理學研究證明，人的資質是有差別的，但關於“天才”或“資優”概念的理解可謂是仁者見仁、智者見智，並沒有統一的定義。爭論的焦點之一是基於概念理解上的識別係統的差異。一般來說，對“天才”概念的理解除了依據科學的研究發現，還會受國家的教育文化、價值觀念以及發展目標等方麵的影響。新加坡教育學者利用現代心理學研究成果，並結合本國的具體實際，認為天才兒童在以下幾個方麵具有超出常人的天賦和才能：1)綜合智能（general intellectual ability）；2)特定的學術能力（specific academic aptitude）；3)創造性思維能力（creative or productive thinking）；4)領導能力（leadership ability）；5)視覺藝術和表演藝術方麵的能力（ability in the visual and performing arts）；6)動作技巧能力(psychomotor ability)。此外，學者還對天才兒童的“情感發展”(emotional development)方麵進行了專門研究，研究發現：天才兒童的情感發展比普通兒童快，而且情緒穩定性強，而在人格發展方麵，他們則與普通兒童沒有明顯差別（董俊峰，2000）。