然而，我們的確要高度警惕集體對個人的綁架甚至壓迫。在一些學校，有的“班集體”看起來也許紀律良好、團結一致，但這是以壓抑學生個性為代價換來的，學生在性格、興趣、才能、思維等方麵的個體差異都被“集體”強行“統一”起來了，學生任何一點與眾不同，都會在“服從集體”的名義下漸漸消失。學生隻有絕對服從，而無任何相對自由；“集體”隻有整齊劃一，而無半點生機活力。我們所期待的班集體，應該是每一個學生個性發展的良好環境。在這樣的集體中，同樣不可缺少統一的目標、嚴格的紀律，同樣需要學生對集體規則的服從，但從某種意義上說，這些都不是目的而是手段，是為每個學生個性發展服務的。隻要不違反紀律，不損害集體利益，集體就應該對學生各方麵的“異常”甚至“異端”充滿寬容。一千個人便有一千種智慧。通過班集體，學生能夠以各種方式發現、發揮、發展自己獨特的稟賦與才能。而幾十個個性鮮明、才華各異的學生又組成了一個既有統一意誌，又色彩斑斕的、富有個性的集體。
集體主義教育理論的鼻祖是蘇聯教育家馬卡連柯。“通過集體”“在集體中”“為了集體”是他提出的集體主義教育的著名原則。應該說，馬卡連柯的集體主義教育理論至今還有著一定的積極意義，但“為了集體”這個原則今天看來肯定是不對的。那種把集體當作目的，把個人當作集體的工具，乃至可以隨便被人利用支配的“螺絲釘”觀點，正是肇始於馬卡連柯。
蘇霍姆林斯基十分尊敬馬卡連柯，多次在自己的著作中稱馬卡連柯為自己的“導師”，但蘇霍姆林斯基並不因此而迷信馬卡連柯。蘇霍姆林斯基讓我敬佩的，還不隻是他卓越的教育思想和實踐，還有他“吾愛吾師，吾更愛真理”的學術品格。他對馬卡連柯的集體主義教育理論，特別是“集體是目的”的觀點提出了直率而尖銳的批評。蘇霍姆林斯基認為，任何教育理論都必須隨時代的發展而進步；一旦把集體看作教育的目的，教育工作在這方麵就“開始原地踏步”了。他指出：“近20年來，集體教育理論研究沒有任何進步，有的隻是對馬卡連柯有關教育思想和經驗的注釋和宣傳，這兒忽略了如下事實：生活在前進，不管馬卡連柯的語錄是如何精彩，他們無論如何也不能作為對眼前學校工作做出判斷的依據。”
蘇霍姆林斯基認為：“如果把集體作為目的，那麼教育一開始就是殘缺的教育，教育者就隻會關注集體，關注其組織結構及內部的領導和服從的關係，即關注積極分子的培養，關注怎麼善於領導，怎麼教會服從。”此時，教育者就可能把每個活生生的學生及其精神需求置於視野之外，就往往會忘記真正的教育真諦：“教育的目的是人，是全麵發展的個性。”
然而，我們的確要高度警惕集體對個人的綁架甚至壓迫。在一些學校，有的“班集體”看起來也許紀律良好、團結一致，但這是以壓抑學生個性為代價換來的，學生在性格、興趣、才能、思維等方麵的個體差異都被“集體”強行“統一”起來了，學生任何一點與眾不同，都會在“服從集體”的名義下漸漸消失。學生隻有絕對服從，而無任何相對自由；“集體”隻有整齊劃一，而無半點生機活力。我們所期待的班集體，應該是每一個學生個性發展的良好環境。在這樣的集體中，同樣不可缺少統一的目標、嚴格的紀律，同樣需要學生對集體規則的服從，但從某種意義上說，這些都不是目的而是手段，是為每個學生個性發展服務的。隻要不違反紀律，不損害集體利益，集體就應該對學生各方麵的“異常”甚至“異端”充滿寬容。一千個人便有一千種智慧。通過班集體，學生能夠以各種方式發現、發揮、發展自己獨特的稟賦與才能。而幾十個個性鮮明、才華各異的學生又組成了一個既有統一意誌，又色彩斑斕的、富有個性的集體。