2. 課程觀的演變及其知識觀隱喻
作為源的知識觀在不同課程觀的流變中會形成各種不同的知識觀,任何一種課程觀的背後都隱藏著某種知識觀的假設。通過對幾種代表性課程觀的知識觀分析，可以加深我們對二者關係的理解。
學科課程與“罐裝”知識。現代教育在課程領域的最大貢獻就是使學科從知識體係的總體中分離出來, 獲得了獨立的合法的教育地位, 從而使作為“流”的學科知識一躍成為教育中的知識權威和理性典範。這種學科本位的課程側重於學術的訓練，體現了科學理性至上的知識價值觀。在這種課程觀看來，知識是密封的罐裝的實體，是獨立於實踐和現實的符號係統,知識自身的體係和結構是最重要的,知識是淩駕於教師和兒童經驗之上的先驗世界。興趣、經驗和實踐是被排除在課程體係之外的偶然的、不重要的東西。因此，學科課程經常受到兒童中心論者的攻擊。
目標課程與認知框架。學科課程把知識看作獨立於兒童的罐裝實體的做法, 對那些把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃的課程專家來講是難以忍受的。目標課程觀認為，課程是“學習的計劃”,“一組行為目標”，“ 一係列有組織的、有意識的學習結果”。這種課程觀比學科課程前進了一步，把學習者納入了課程的知識視野,這樣,課程知識體係建構的立足點就由學科轉移到了預設的學習者身上。在這種課程觀看來，課程知識不再是無關乎學習者的自足的高高在上的實體,而變成了預設的學習者的認知框架和學習計劃。當然，它把課程知識視為教學過程之前或教育情境之外的東西,把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來片麵強調前者,同樣也忽略了學習者的現實經驗。
經驗課程與經驗改造。經驗課程觀把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗, 以及學生自發獲得的經驗或體驗, 把課程知識建構的立足點徹底顛倒過來, 學科知識失去了合法的地盤, 學生的直接經驗和體驗成為課程知識的主要來源。在這種課程觀看來，知識是基於學習者(主體) 與環境相互作用而發生的經驗,以及經驗的持續不斷的改造或改組過程。這種課程觀把學生的直接經驗置於課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向,消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。但容易產生忽視係統知識在兒童發展中的意義的傾向。
會話課程與“未定”建構。會話課程觀認為, 課程不是分門別類的“學校材料”, 而是非常複雜的會話。當作為課程材料的知識被生命經驗激活的時候，知識就會嬗變為多元課程話語，多元課程話語可以展開複雜的會話,人們可以在複雜會話中尋找課程理解的共同基礎。“課程是非常複雜的會話……會話一詞則表示開放的、高度個人化的以及受興趣驅動的人們在其中際遇的事件”。會話課程追求的是人性的解放和主體的覺醒。顯然,在這種課程觀看來,知識是一種基於多元對話有待生成與建構的未定和未完成的心智活動。課程是開放的、不確定的、充滿對話精神和生命活力的知識場。它體現了後現代課程觀對知識的根本看法。
2. 課程觀的演變及其知識觀隱喻