最後，知識具有功利與精神的雙重價值。其中功利的價值又分為知識的應用價值和知識的認識價值； 精神價值又分為知識的益智價值和知識的陶冶價值。知識的應用價值是一切知識的社會價值的具體體現， 是科學知識向科學技術轉化的基礎。知識的認識價值即知識的解釋價值，它使世界成為可以被理解的對象，使人成為能知的主體。知識的益智價值是為知識而知識的純粹的精神價值，知識成為了一種高級的精神遊戲，而這個遊戲使人類的理智和心靈得到了最大程度的滿足。知識的陶冶價值是指在知識學習的過程中， 學習者所體驗到的處於隱性層麵的知識的精神價值。這四種價值是緊密聯係， 相輔相成的。但人們常常忽視知識的精神價值而過分抬高知識的功利價值。
2. 對課程觀的啟示和影響
新知識觀對課程觀的建構所產生的影響是多方麵、多層次的。限於篇幅， 本著隻選取兩個基本問題進行討論， 力圖揭示知識觀對課程建設的深層次影響。
對學科課程深層知識結構的影響。新知識觀在知識分類問題上的觀點對學科課程知識結構的設計具有深刻影響和一定的規範作用。因為不同類的知識在縱向生成層麵上存在種種差異， 因此， 學科課程的知識結構的設計應建立在這種差異之上，使科學類課程、人文類課程和藝術類課程充分體現出本領域知識結構的精髓和要義。根據上文對三類知識的本體論區分，筆者認為，科學、人文與藝術類課程的深層知識結構是不同的，如下表：
課程類別
課程深層知識結構
科學類課程
探究———發現
人文類課程
移情———塑造
藝術類課程
創造———表現
科學課程的深層知識結構應隱含科學探究與發現的基本邏輯結構，這個結構決定了課程知識顯性層麵的邏輯架構和結構安排。也就是說， 作為科學知識表征的概念、命題、原理在課程知識中的構成原則、呈現序列、呈現方式和呈現順序， 必須遵循科學探究與發現的基本規律與要求。因此，科學教材就不能僅僅由靜態的知識描述而構成，而且還應該包含懷疑、問題、衝突、對話、批判和對未來的憧憬等眾多因素，正是這些不確定的、開放性的因素，才真正體現了最基本的科學精神。我們把人文課程的深層知識結構界定為移情與塑造， 意味著人文課程特殊的知識旨趣： 人文課程最終關注的是人的心靈和精神世界， 解答困繞人類自身的存在問題。因此，人文課程的知識結構應體現知識的人文關懷和反省精神，關注人的心靈的塑造和人格的養成。人文課程的概念、命題與原理僅僅是達到主體移情和文化認同的腳手架，是得月忘指的“指”，是得魚忘筌的“筌”。因此， 人文學科並不把邏輯體係的構造作為最終的追求， 而是力圖通過這個構造來窺探、觸摸、揣測那些僅憑人的理性能力難以訴說與表達的曆史、文化、宇宙與人生問題。所以，人文課程的教材編寫必須融入曆史與文化的大精神，著眼於移情與塑造，超越文字與概念的糾纏，踏入自由精神的王國。否則， 人文知識隻能成為陳列在博物館中供人觀賞的古董或擺設而失去生命價值，更有甚者，經過意識形態的扭曲和改造，蛻變為人類心靈的枷鎖。這是人文知識最大的悲劇，也是人文教育最糟糕的後果。創造和表現是一切藝術領域的共同主題， 二者形成了藝術課程的深層知識結構。在藝術領域，知識性的陳述與概念、命題、原理的運用旨在呈現藝術存在與表現的基本狀態和基本規律，它是浮蕩在藝術實踐之上的理性結構。在藝術理性知識與藝術實踐之間存在著一個單憑理性的認識能力不可跨越的鴻溝： 體悟、技巧、學養與天賦。正是這個鴻溝把那麼多的從藝者終生都擋在了藝術最高殿堂的門外而莫能登堂入室、得其精髓。因此， 藝術類課程知識結構的設計應注意以下幾點： 既要有基於理性的知識性說明，又要有基於藝術實踐的生成性體驗和感悟，還要滲透文化底蘊與曆史意識；既要著眼於對創造力的激發，對表現力的塑造，又要培植創作的激情和訓練表現的技巧。因此，藝術類課程的知識結構必須紮根於藝術實踐的土壤，關注藝術經驗與體驗的形成與積累，塑造藝術表現的能力，從廣闊的文化曆史資源中汲取創造的營養。