教學設計與過去常說的備課相比，有以下不同：
第一，教學設計是隨著教學媒體和技術的發展而產生的，因此教學設計總體上關涉“學生—機器—教師係統”。可以說，沒有現代教學技術的引入，就很難將教學上升到設計的層麵。
教學設計最初產生於西方的設計教學法、程序教學。程序教學伴隨著教學機器而生，它實施的是一整套教學步驟：從導入到課題呈現，到例題講解，到練習和反饋，到新的課題的引入。它遵循著幾個基本原則：小步子，自定步調，及時反饋。所有這些都建立在行為主義學習理論基礎之上，而且將人們對學習的認識融彙其中。
社會發展至今，科學技術越來越多地被運用到教學過程中。隨著科學的發展和教育思想的變革，教師逐步從教學的前台退位於幕後，教師的直接教授活動越來越多地讓位於學生的自主學習和探究活動。教師的角色逐步由教學的發動者、控製者和傳播者轉變為教學的策劃者、谘詢者和輔導者，那種以信息傳播為主、簡單重複的工作轉變到情境的設置、對學生個體的專門輔導以及個性化的評價上。教師越來越專業化、專門化。教師的專業化意味著教學充滿了教的學問和技術，這些學問和技術使教學越來越呈現出規範、嚴謹和模式化的特征。
第二，既然將教學看作一個係統，就要以係統的觀點和理念進行教學工作，就要全麵考慮和處理教學的各個要素：學生、教師、教學媒體、教學內容、教學活動、教學空間、教學時間及其相互關係。教學設計強調教學的精製化，要求從設計的角度將教學各要素在教學的時間和空間中做適當的布局和安排。精製化的教學肯定比過去粗放型教學更有現代意義。
第三，教學設計是在心理學、教育技術學、教育學等理論指導下進行的。教學設計者必須能夠回答“做什麼”、“怎麼做”以及“為什麼這樣做”的問題，必須能夠從理論的高度給出教學中各種活動的依據。這就使得教師工作真正體現出它的專業性。這種專業性突出表現為：教師既是具有一定理論素養的知識分子，又是具有一定操作能力的技術人員。教師必須而且能夠解決教學中的技術問題。
第四，教學設計能夠充分展示教師的個性。教師的個性表現在兩個方麵：①教學設計表現了教師對教育、對兒童、對教學目標和教學過程的理解，教學設計是教師的教育價值觀和兒童價值觀的對象化和具體化；②教學設計是教師個性化的創作過程。教學設計需要教師全身心地投入。在教師的心目中，他所設計的對象即接受過教育之後的兒童是一個完整的存在，他需要全方位地審視兒童，包括兒童的知識、兒童的智力、兒童的情感、兒童的需要、兒童的個性。一個有事業心的教師對待自己的設計產品總是會全身心地關注，傾注自己全部的心血。他應追求完美和高尚，因為任何一個有事業心的教師心中永遠有一個理想的形象，他是在這種理想的形象激勵和推動下從事自己的工作的。從一定意義上說教學設計是一種創造活動。
三、教學設計的基本心理過程與影響因素
（一）教學設計的基本心理過程
1．本體性知識階段
本體性知識指教師所教學科的知識。本體性知識階段即教師站在學科的角度理解所教內容，熟悉和掌握整個教學內容體係以及各部分內容之間的邏輯關係。
小學教師的本體性知識絕不止於小學生所學的知識。很久以前小學畢業生教小學生、二三十年以前中師畢業生教小學生的時代一去不複返。現在專科生教小學生的情況也越來越少。我國小學教師學曆要求越來越高，本科學曆已是基本要求，一些大城市的學校已將目光瞄在研究生學曆上。過去常說“教師要給學生一碗水，自己得有一桶水”，後改為自己得有“一缸水”、“一池水”，再改為自己得有“長流水”。這些都反映了社會所發生的深刻變革以及人們對教師文化知識水平的要求。
有的教師認為自己教的是小學生，不需要那麼多高深的知識。殊不知，高瞻才能遠矚，厚積才能薄發。沒有高層次知識就很難從全局把握看似簡單的道理並將這些道理通俗易懂地教給兒童，沒有高層次知識也很難講清楚那些成為定論的小學教學內容及其編排原則和體係。
2．本體性知識的心理學化
教師自己理解和掌握本體性知識還不足以將這些知識教給學生，教師還必須能夠站在學生的角度來看本體性知識。也就是說教師要去設想，如果兒童獨立學習這些知識的情形：他們會經曆怎樣的心理過程、產生什麼樣的心理狀態、會遇到哪些問題和困難、他們要掌握這些知識需要哪些條件。從某種意義上講，教師的作用就是為學生創設各種學習條件並引導他們穿越學習情境，抵達學習的終點，也就是教師和學生共同期望的那個目標。
3．本體性知識的教育學化
教師在解決上述問題之後就要站在教育學的角度對學生在自學中產生的問題設計解決辦法，這就需要教師有足夠的教育學、教學法和教學技術方麵的知識和技能。就像我們在問題解決過程中所說的，能夠發現問題和表征問題並不代表就能很好地找到解決問題的辦法。教師發揮教育的作用既取決於對教學內容和教學對象的了解，也取決於對教育知識和技能的掌握，同時教育經驗也發揮著不可小覷的作用。
（二）影響教學設計的主體因素
教師教學設計水平的高低與自身因素有關，這些因素主要包括：
1．知識
教師要有豐富的知識，這樣容易實現知識的遷移，從而使學生獲得理解。知識豐富的前提是興趣廣泛。興趣廣泛既利於教學又利於人格魅力的形成。教師的知識包括本體性知識、背景性知識、對象的知識和教的知識。本體性知識、對象的知識和教的知識前麵已有介紹，而背景性知識指與本體性知識相關的那些知識。小學語文不僅是語言文字或文學方麵的知識，還涉及大量的曆史、地理、人文、科學等方麵的知識，小學數學也不單是數學方麵的知識，還有很多生活、生產、經濟領域方麵的知識。我們前麵曾舉過一則有關“裱貼”的數學應用題，如果老師連裱貼都不懂，那就很難將這個題目講清楚。小學科學方麵的知識更具有專業性。曾有這樣一節科學課，學生圍繞“兩隻白羊生下的一定是白羊嗎”這個問題展開激烈爭論，而老師在一旁啞口無言。課後有人問這位老師為什麼不表態，她很尷尬地回答“我也不知道”。當然，這已經不是背景性知識的問題，而是本體性知識的問題。由此看出教師擁有的知識的深度和廣度的重要價值。
2．教師個人的教育理念
教師個人的教育理念指教師的教育理想與教育信念。教育理想即教師希望學生成為什麼樣的人，在教育上更關注的是學生什麼方麵的發展。教育信念指教師關於應該如何教育學生的看法和做法。教師希望把孩子教育成什麼樣的人，這樣的理想通過教學設計表露出來。教師如何把孩子教育成自己希望的那樣的人，這樣的信念也會直接由教學設計體現出來。教育理念是教師個性的主要組成部分，是直接影響教師教學設計，使之具有濃厚而獨特的個人色彩的心理成分。
3．教學經驗
教學經驗是教師對個人教學經曆的總結，是反思和積累的結果。教學經驗越豐富，教師對教學的判斷就越準確，對教學的預測力就越強，教學設計與實際情況也就越接近。
4．技術
現代教學要求教師了解多種教學設備及其工作原理、掌握運用這種設備進行工作的方法。但我們不能隻注意到這些硬性技術，還要關注柔性技術。所謂柔性技術是指教學的智慧技能，如對教學時間的把握、課堂的注意分配、對課堂出現的意外情況的處理、對學生偏離教學預定軌道的糾正、對課堂氣氛的調節、對學生回答問題的評價、適當的強化措施等。這些是目前教師比較欠缺的。
第二節
教學目標設置
一、教學目標的意義
在教學中，教師所要做的第一步就是要有明確的教學目標。教學目標（instructionaI objective）是教師期望的學生學習的結果，也就是教師對學生在學習之後該知道什麼或者做什麼的具體描述。教學目標是教學設計的基礎和導向，是教師評價學生學習的依據。
教學目標對學生的學習、課堂行為以及學習結果具有引導、激勵和評價的作用。
首先，教學目標能促進學生的學習。對於一些組織結構鬆散的學習活動，如看電影，或者學習材料和活動本身無法使學生知曉什麼是重要信息時，教學目標能夠幫助學生將注意力集中於關鍵的信息。向學生表述教學目標，也有利於學生認識到學習的意義，從而激發學習動機，促進他們的學習。
其次，教學目標能促進課堂行為和交流。教學目標為教師指引課堂行為和交流提供了方向。明確了教學目標，教師也就明確了應該讓學生出現什麼樣的變化，從而選擇和創造那些能幫助學生掌握重要目標的活動，使課堂行為和交流朝向目標前進。這不僅使預期的變化更容易達到，而且會增進師生、生生之間的交流。
最後，它有利於教學測驗和評價。幾乎在每一節課裏，教師都要評價學生的學習結果。事實上，所有的評價都包含著學習目標。即使一個教師從來沒有確定過教學目標，學生們也能在教師對測驗和作業的評價中逐漸意識到教師希望他們得到什麼。例如，如果一個教師總是給那些對事實記得最好的學生以高分，學生們就會想到這個教師的教學目標就是記憶事實。如果教師事先向學生提供了教學目標，使學生知道了學習標準，學生的學習將變得更有準備性、效率更高。這樣，對於教師而言，準備測驗就成為一個比較簡單的工作，教師能很容易地根據這種測驗的結果，評定學生的學習成效和教學的有效性。
二、教學目標的分類
教學具有多重目標。布盧姆（BIoom，1956）將教學目標分為三個領域：認知（cognitive）領域目標、情感（affective）領域目標和動作技能（Psychomotor）領域目標。在實際教學中，這三方麵目標幾乎是同時發揮作用的。例如，學生寫字（動作技能）時，也正在進行記憶和推理（認知），同時，他們對這個任務會產生某種情緒反應（情感）。根據本課程性質，我們主要介紹認知領域目標。
布盧姆將認知領域目標設為六級水平，即知識、領會、應用、分析、綜合和評價。表7-1列出了各級目標的含義、例子和評價方式。
表7-1 認知領域目標的具體內容
以上6級目標由簡單到複雜，構成金字塔式的排列。布盧姆認為較高水平的目標包含並依賴較低水平目標的實現。例如，評價水平的目標比起知識水平的目標所要求的心理操作更複雜，需要的條件也更多。同時，較高水平的目標比較低水平的目標更真實，因為它們更接近學生學習、生活和玩耍等現實世界所要求的行為類型。
在實際教學中，對於每一種教學內容，都可以設置這些目標，甚至可以同時設置各級水平的目標。能夠區分新聞中的事實和觀點，就是在分析水平上的一個例子。在綜合水平上，這堂課的目標可以是：基於三個事實，寫一篇由兩個段落構成的新聞報道，發表對這個問題的見解，以及用這些事實來證明這個見解。在評價水平上，目標可以是這樣的：基於兩篇對最近一個事件持相反觀點的文章，決定哪篇文章比較公正並且證明你的選擇。
三、教學目標的表述
教師所持有的學習觀影響了學習目標的設置。持行為主義學習觀的教師表述出來的目標主要集中在學生可觀察和測量的變化上，他們會用一些諸如“列出”、“定義”或者“計算”等術語來表述目標；而持認知學習觀的教師表述出來的目標則強調學生內在的變化，他們會用諸如“理解”、“再認”、“創造”或“應用”等術語來表述目標。下麵具體介紹行為目標和認知目標的表述方法。
（一）行為目標表述法
梅傑（Mager，1975）認為教師表述教學目標時應當描述學生所能做的事情以及教師是怎樣知道他們是能做這些事的。在梅傑看來，一個好的目標表述包括三個部分（見表7-2）：第一，描述了意想中的學生行為——學生能夠做什麼；第二，列出了行為發生的條件——這種行為在什麼情況下發生以及如何被識別和測驗；第三，給出了在測驗中可接受的標準。
表7-2 教學目標的三個係統（梅傑）
資料來源：WooIfoIk A.EducationaI PsychoIogy（9th ed）.Boston：Pearson Education，lnc.，2004：433.
梅傑的行為目標表述法強調要對學生的最終行為做非常清楚的描述。他相信這種努力是有價值的。他認為如果給學生提供了表述清楚的目標，學生就能自己教自己。
（二）認知目標表述法
格蘭倫德（GronIund，1999）提出了與梅傑截然不同的教學目標表述方法。他認為教師應當先以一般的術語（如理解、鑒賞等）表述一個教學目標，然後，列舉一些樣例行為加以進一步明確（見表7-3）。這些樣例行為能為學生提供是否達到目標的依據。格蘭倫德的係統經常被稱作認知目標的表述。
表7-3 格蘭倫德的目標表述的聯合係統
資料來源：GronIund N.E.How to write and use instructionaI objectives（6th ed）.BeIIevue，WA：MerriI Press，1999.
格蘭倫德認為，真正的教學目標是理解。教師並不想讓學生停留在定義、識別和區分等具體行為上，而是根據這些樣例任務的成績來決定學生是否已經理解。格蘭倫德強調要把具體的目標當作一般能力的樣例，這一點是很重要的。由於教師不可能列出理解某個主題的所有行為，因此，表述一個基本的一般目標可使人做到心中有數：理解才是目的。
目前人們對教學目標所做的研究傾向於支持類似於格蘭倫德的方法：先表述一些中心目標，然後用一些具體行為的樣例來明確它，這樣做似乎較為合理。
（三）綜合方法
綜合考慮認知觀和行為觀的方法是一種較為完善的表述相對具體目標的方法。表7-4表明教學目標分為一般目標和相對具體的目標。一般的目標轉化為較具體的行為目標，使得一般目標可以被測量。假如教師給學生的目標是理解，怎麼告知學生是否完成了目標？方法之一就是給學生一個具體的可測量的、能說明行為變化的任務。
表7-4 教學目標的綜合表述
資料來源：WooIfoIk，A.E.EducationaI PsychoIogy.（4th ed）.EngIewood CIiffs，New Jersey：Prentice HaII，1990.
（四）表述教學目標應注意的地方
教師表述教學目標應注意以下幾方麵：
一是教學目標體現在學生的學習上，而不是體現在教師的教學行為上。很多教師編製的教學目標都含有“教……”之類的詞語，這是不符合教學目標表述要求的。如“繼續培養學生搜集整理相關資料的能力”、“在學習過程中培養學生的探究推算、歸納、編輯能力”等，這些都是在描述教師的活動。
二是教學目標反映的是學生學習的結果而不是學習的過程。正如我們對教學目標所下的定義中表明的，它是預期的學習結果，也就是教師希望學生通過學習後達到的那種心理水平。就認知學習而言，通常指小學生在知識、技能、策略等方麵發生的變化。有的教師表述的教學目標沒有注意到這一點，比如“在識字活動中認一認新書的書名”、“開展識字拓展活動”……這些都是在描述學的過程，而不是結果。
三是教學目標的表述應具體、明確，具有可測性。現在有很多教師提出的課時教學目標明顯在一兩節課中是不可能實現的，如“通過學習課文，懂得自立的重要性，養成從小不依賴父母，自己的事自己做的好習慣”、“體會作者的情感，產生對祖國曆史文化的熱愛之情及對侵略者的憎恨之情”、“體驗數學活動充滿著探索性和創造性，體會數字的價值”、“通過學生對整個統計活動的參與、體驗，建立符號感，培養抽象思維能力和預測推斷能力，發展統計觀念”等。這些空泛的目標既不可能在一節課中實現，也無法檢測，更無法發揮教學目標的功能。
認知學習的教學目標一般用“使……能……”的表達方式，即“使學生能夠……”的表達方式，而學生的“能”要通過行為表現出來，例如能朗讀、能拚讀、能算出、能用自己的話說、能使用某種方法、能指出共同點和不同點、能寫出……如果學生能從行為上表現出自己的學習結果，那自然便於製定行為樣本和檢測標準。這也意味著教師在表述教學目標時應盡量避免使用那些含糊不清、無法檢測的詞語，如理解、掌握、體會、學會、感受等。例如，下麵這段教學目標表述就顯得較為含糊：“理解比的意義，掌握比各部分的名稱和讀寫法，會求比值；理解比與分數、除法的關係”。教師如何檢測出學生的理解和掌握？實際上教學目標與教學測量、評價緊密相關。有人建議在表述目標的同時寫出測驗草稿，並根據各目標的重要性以及在每個目標上所花的時間來加權測驗。另外要使學習活動適於目標，比如，對於詞彙記憶目標，就要給學生提供有關記憶的輔助方法和實踐練習；如果要發展學生深思熟慮的見解，可考慮采用撰寫議論文和展開辯論等教學手段。
四、教學目標的設計
一般來說，設計課程目標可以采用這樣兩個步驟：
（一）列舉學習內容和行為
在為某一個教學單元設計目標時，我們可以采用行為—內容矩陣表（behavior-content matrix）的設計方法。行為—內容矩陣表就是將所期望的學生行為和課程內容整合起來的表格，教師借助這種表格可以使學生了解到具體而明確的目標。其做法是：首先確定課程的一般目標，用廣義的術語加以表述，然後將每一個一般目標化為兩個維度——第一個維度是學生的行為，如獲得知識、理解、分析以及概括，等等；第二個維度是課程內容，即覆蓋該課程的各個課題（見表7-5）。
表7-5 行為—內容矩陣表樣例
在矩陣表的每一格中，某個特定的行為和某個特定的內容範圍相交叉，從而形成每一個方格中的教學目標。通過這種方法，能確保所有重要的行為和主題都被看作可能的目標，使整個課程的所有目標一目了然，並且以更符合邏輯的順序去組織它們。教師也可以設置優先權，在有些方格中可以設置幾個目標，在有些方格中有時可能連一個目標都沒有，這取決於所追求的教學結果。在測驗時，可以強調關鍵的地方，在最重要的方格中多提一些問題。
（二）任務分析
當確定了某課程的所有教學目標之後，就要對每一個教學目標進行任務分析。所謂任務分析（task anaIysis）就是將目標化成各級任務、再將各級任務逐級劃分成各種技能和子技能的過程。通俗地說，任務分析就是教師對於學生要達到學習目標所需知識和能力的一層層分析，直至學生已有的知識與能力為止，後者成為教學的起點。在課堂裏，教師一開始要先問自己：“學生在達到最終目標之前，得先做什麼？”對這個問題的解答可能有助於確定幾種基本的技能。假設教師識別出了5種技能，那麼要接著問：“學生要成功地達到這5種技能，他們必須做什麼？”對這個問題的解答又能使每種基本技能產生許多子技能。如此反推有助於描繪出學生成功完成目標所必須具有的所有能力。
通過任務分析，教師能搞清實現最終目標的各個步驟的邏輯順序，這將有助於教師在給學生布置作業前確保學生具有必需的技能。此外，當學生有困難時，教師能一針見血地指出問題出在哪兒。如果對剛才所舉的例子做了任務分析的話，就能為學生寫出幾個不同的目標。例如，有些學生在完成最終的任務時還必須達到一些輔助性目標，有些學生則可直接進入圖書館著手工作。通過對學生所犯錯誤的分析，可以了解到學生要成功完成任務需要具備的某項技能。教師可以利用從學生的錯誤中得來的信息進一步分析整個任務，給下一年級做準備。每年不斷積累經驗將使教學變得越來越好。
第三節
教學模式的選擇
設計好了教學目標，下一步就應當決定通過什麼教學模式（modeI of teaching）和策略來實現這一教學目標。教學模式是特定教學理論的操作化。人類長期以來的教學實踐和理論思考形成的教學模式主要有：直接教學、探究學習、基於問題的學習、合作學習、個別化教學等。
一、直接教學
（一）直接教學的含義與特征
直接教學（direct instruction）以結構化知識的直接呈現為特征，教師通過講授與指導進行教學。在直接教學中，學生清楚教學的目標，分配給教學的時間是充足和連續的，所包含的內容是廣泛的，給學生的反饋是及時的，並且主要是學業性的，學生的表現受到監控。在直接教學中，教師設定教學目標、選擇適合學生能力的材料、控製教學的進度。交互作用是結構化了的，但並非是權威性的。學習在歡樂的氣氛中進行。
直接教學為新材料的學習提供了結構性的環境以及多個練習和教師反饋的機會（Rosenshine，1985）。
（二）典型的直接教學過程
其一，教師回顧和檢查過去的學習，並糾正學生出錯的概念或技能。與掌握性學習以個人為基礎的再次教學相反，直接教學的複習和再次教學是全班一起完成的。所有的學生以同樣的速度學習內容。
其二，教師通過討論本課的學習目標或者本課的概要，激活先前知識從而導入新的內容（Joyce et aI.，2004；Rosenshine，1985）。以這些方式闡明本課的目的、程序和內容可提高學生的成績（Fisher et aI.，1980；MedIey，Soar，＆Coker，1984）。這種教學鼓勵教師以每次可掌握一小步的方式呈現材料、提供各種例子、示範並重複解釋難點（Rosenshine，1985）。在教學期間，教師通過提出隻有一個正確答案的聚合性問題或者要求學生解釋答案的問題來核查學生的理解（Rosenshine，1985）。
其三，教師通過例子來引導學生進入控製性練習。教師必須仔細監控這一階段的練習並提供即時的糾正性反饋，防止學生學到不正確的程序或者概念。富有成效的教師提供反饋來告訴學生他們所做的什麼是正確的，促使學生澄清或者改進答案並在必要時重複教學，而不是簡單地提供正確答案（Fisher et aI.，1980；Rosenshine，1971）。
其四，學生繼續進行指導性練習，即他們獨自練習而教師提供強化和糾正性反饋。
其五，當學生練習知識或技能的正確率能夠達到85%～90%時，學生進入獨立練習階段。家庭作業就是獨立練習的一個例子。
教師提供每周和每月的複習，並在必要時重教以達到長期學習的目的。學生一旦達到獨立練習的掌握水平也必須進行分配的練習。這些短而頻繁的練習比少而長的練習機會更為有效，尤其是對小學低年級的兒童來說。
（三）直接教學的運用
直接教學是小學低年級（1～3年級）的一種很受歡迎的方法，這時大部分的教學集中於基本技能，如閱讀、數學、拚寫、書寫和早期的科學及社會知識。直接教學在以下方麵是有效的：布魯姆分類法中的低級目標和提高學生的閱讀以及數學等基本技能；作為對低成就學生的初步教學策略；對障礙學生進行基本技能的教授。
直接教學並非對所有學生和所有情境都有效（Joyce et aI.，2004）。直接教學模式尤其適合於教授那些學生必須掌握的、有良好結構的信息或技能。直接教學甚至在某些方麵是必不可少的。例如，學生對某些基本事實、規則和動作序列必須達到熟練掌握的程度，或者為了促進後續學習而必須進行過度學習（Dood＆Grouws，1987）。當然，如果教學的主要目標是深層的概念轉變、探究、發現，或者是開放的教學目標，那就不宜使用直接教學。
二、探究學習
（一）探究學習的含義及其構成
探究學習（inquiry Iearning）是一種情境學習，即學生在探究活動的背景下建構知識和發展問題解決技能的一種形式。探究學習作為一種符合建構主義思想的重要教學模式和學習方式，包括以下五個方麵的活動：
（1）提出問題。學生圍繞科學性問題展開探究活動。
（2）收集數據。學生獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據。
（3）形成解釋。學生根據事實證據形成解釋，對科學性問題做出回答。
（4）評價結果。學生通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現出科學性理解的解釋，來評價他們自己的解釋，使解釋和科學知識相聯係。
（5）表達結果。學生闡述論證和交流他們提出的解釋。
探究學習重視科學概念、科學方法、科學態度三者的結合和對科學研究過程的理解。它傳達的意義在於：科學知識不是固定不變的，而是會隨著探究方式的更新不斷被修正，因此不能被當作絕對的真理教給學生，而應作為有證據的結論。探究獲得的知識不僅僅是事實的知識，而且是對事實的解釋。此外，教學內容應當包括學科特有的探究方法。
（二）探究學習的過程
喬伊斯（Joyce，2002）將探究訓練過程分為五個階段：麵對問題，收集資料，驗證資料，形成係統的解釋和反思探究。探究學習的關鍵在於訓練學生通過收集事實資料來建立理論的科學思維能力，並教給學生一些學術研究技巧和語言，教會學生調查和解釋現象。至於具體的實施程序，教師可以根據自己的需要做適當調整。
三、基於問題的學習
（一）基於問題的學習的含義與特征
基於問題的學習（ProbIem-based Iearning，PBL）是一種讓學生通過解決不一定具有正確答案的真實性問題來獲取知識的教學，是由理解和解決問題的活動構成的一種新的學習方式（Barrows＆TambIyn，1980）。作為一種問題取向的教學思路，PBL可以追溯到美國教育家杜威的進步教育運動。
PBL的主要特征包括：問題是課程的關鍵；以學生為中心；教師是學習的輔導者或引導者；學生通過小組合作共同提出解決問題的多種方法，共同學習；問題是解決問題技能發展的載體；通過自主學習獲得新信息。
以問題為中心進行學習是各種探究性學習活動的核心思路。對於PBL的效果，學者做了大量研究，發現PBL雖然在短期裏不能讓學生學到更多的知識，卻能讓學生在短時間裏獲得解決問題、高層次思維等能力，對學習過程保持更高的滿意感（Norman＆Schmidt，2000；Dochy，etaI.，2003）。從長期看，PBL方式下的學習保持程度更好。
劉儒德（2002）認為PBL對教學有著重要的啟示：
（1）有利於對靈活的知識基礎與高層次思維能力及自主學習能力的學習；
（2）能夠不斷深化對知識的理解並提高對知識的靈活應用能力；
（3）能切實發揮學生的自主性和教師的促進者作用。
（二）基於問題學習的環節
雖然PBL在不同的情境中表現出不同的形式，但是都具有相似的環節，這些環節包括：
1．呈現問題情境
在呈現問題之前，教師必須創造出一種舒適的氛圍，學生們在這種氛圍中能夠自由地提出建議並表達思想。不是所有的疑問都能成為好的問題情境，教師選擇的問題應該考慮到以下幾個特點：問題來自學生的先前經驗；問題具有真實性；與教學目標相結合；鼓勵結構不良問題；問題需要合作解決。
在PBL過程中，教師的角色主要是設計者、支持者與評價者（劉儒德，2002）。除此之外，一次給學生提供的信息不能過多，學生必須通過設問來獲得更多的信息和資料。
2．研究問題
確定問題後，就要開始對問題進行研究。工作“白板”（whiteboard）就是一個非常好的思考工具，它包括問題中的事實信息（facts）、學生們的想法和假設（ideas）、所確定的學習議題（Iearning issues）和行動計劃（action PIan）。從學生中挑選一個人做記錄員，負責在白板上記錄解決問題的過程。師生一同來填寫這個白板，進一步澄清學生的思想。
3．重新研究問題
當學生做完獨立研究以後，全班重新聚集在一起，對問題進行再次考查。教師首先讓每個或者每組學生報告他們的工作，與此同時，教師要對學生所使用的資源、時間的利用以及對他們行動計劃的整體有效性進行評定。學生們根據其他小組所做的研究又產生了新的疑問，或者又想到了一些新的解決辦法。這時教師就要給學生提供額外的研究時間，讓他們檢驗這些新的疑問和解決方法。在第二輪研究中，各小組可能會去研究在第一輪研究中所沒有研究的其他解決方法。如果沒有新的疑問和解決方法產生，全班或者各小組可以投票決定他們想用哪一個解決方法來完成他們的項目。教師可以根據學生研究的情況補充一些新問題，比如：
大家都知道需要給建築工人付薪水，我們需要找出每小時工人的報酬是多少，以及他們安裝設備需要用多長時間。或者，比如說，我們希望操場上有一塊地能玩兒童足球遊戲或者跳房子遊戲，我們要計算需要多少瀝青和花費。學生帶著新的問題再去做調查。
4.交流與彙報
交流和彙報研究成果是整個PBL任務所要達到的成果目標，它能反映出學生的學習結果。最後的研究成果既可以包括許多不同的部分，每個或每組學生分別完成各部分，也可以使各組創作出各自的項目。例如：
如果一個班級決定建議他的代表反對“隻用英語”的立法，每組各寫一封信，為這個立場尋找不同的理由。或者，全班隻準備一份顧問委員會報告，各組撰寫其中的不同章節。甚至可以加強與社區的聯係，請相關的領導和市民來聽學生的報告。
5.反思與評價
為了幫助學生提煉所學到的東西，教師要有意地鼓勵學生反思問題解決的過程，思考這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，這對幫助學生理解新知識的應用情境非常有幫助。而評價是貫穿在整個研究過程中的，涉及多個主體（教師與學生）、多種方式（形成性評價，診斷性評價，教師評價，學生自評、互評）。教師要鼓勵學生評價自己的表現、整個小組的表現以及問題本身的質量。當然開始的時候可能會遇到些困難，教師可能要給他們提供一張自我評價表來幫助學生過渡（見表7-6）。
表7-6 學生自我評價表
四、合作學習
（一）合作學習的含義與基本要素
合作學習（cooPerative Iearning）是一種結構化、係統化的教學策略，由2～6名能力各異的學生組成一個小組，以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成小組的學習目標。在促進每個人的學習水平的前提下，提高整體成績，並獲取小組獎勵。合作學習的目的不僅是培養學生主動求知的能力，而且能發展學生合作過程中的人際交流能力。
約翰遜兄弟（D.W.Johnson＆R.T.Johnson，1989）認為，合作學習具有五個基本要素：
1．積極的相互依賴（Positive interdePendence）
合作學習中，學生們應知道他們不僅要對自己的學習負責，而且要對其所在小組的同伴負責。他們彼此需要“榮辱與共”。
2．麵對麵的互動（face-to-face Promotive interaction）
麵對麵的互動指學生之間有機會相互交流、相互幫助和相互激勵。隻有通過相互作用才能產生所希望的合作效果。通過言語和非言語反應對彼此的學習表現提供反饋，有機會迫使缺乏學習動機的同伴參與學習，相互了解並建立良好的人際關係等。
3．個人責任（individuaI accountabiIity）
個人責任指每個組員必須承擔並掌握一定的學習任務。為了落實個體責任，每個組員的作業必須受到評估，並且評估結果要返回到個體組員。小組成員們必須知道在完成作業的過程中，誰最需要幫助、支持和鼓勵，並保證不能有人“搭便車”。
4．社會技能（sociaI skiIIs）
這是小組合作是否有效的關鍵所在。為了協調各種關係，達成共同的目標，學生必須做到：彼此認可和信任；彼此進行準確的交流；彼此接納和支持；建設性地解決問題。隻有這樣，組員之間才能進行有效的溝通，學會共同的活動方式，建立並維持組員間的相互信任，以及有效解決組內衝突等。教師必須教學生一些社會技能，以幫助他們進行高效合作。
5．小組加工（grouP Processing）
亦稱“小組自評”，指小組成員對小組在某一活動時期內，哪些組員的活動有益和無益、哪些活動可以繼續或需要改進的一種反思。
（二）合作學習方法
合作學習的方法有許多種，大多以4個能力各異的學生為一組，也有以兩個學生為一組，還有些使用規模不同的小組。一般來說，學生被指定在一個小組裏一起學習幾周或幾個月。表7-7中列舉了四種合作學習模式，適於大多數年級和課題。
表7-7 四種合作學習模式的比較
資料來源：[美]加裏D.鮑裏奇著，易東平譯.有效教學方法.江蘇：江蘇教育出版社，2002.
1．學生小組—成績分組（STAD，student team-achievement divisions）
STAD由羅伯特·斯萊文（SIavin，1994）提出。每四個學生組成一個學習小組，他們的學習成績、性別、種族各不相同。教師先用常規方法向全班呈現課程信息，然後學生在小組中一起學習。已掌握了課程的學生要幫助掌握較慢的同伴，以保證小組中的所有成員都掌握了課程。小組一起進行操練和練習，學生也可參與討論和提問。最後所有學生都參加測驗。測驗時學生不能相互幫助。將學生的測驗分數與他們自己過去的平均成績相比較，根據學生超出他們自己以前的成績的程度，即進步程度來決定是否給予積分。這些積分彙總起來構成小組的分數。如果小組的分數達到某種標準，則可以獲得某一證書或其他獎勵。小組每隔5～6周改編一次，給每個學生提供一個與其他學生合作學習的機會，並給成績低的小組的成員提供一個新的機會。這種方法最適合於那些目標明確、有唯一正確答案的科目，如數學計算與應用、語言、地理知識、科學事實和概念等。
2．團隊—競賽—友誼賽（TGT，teams-games-tounament）
TGT也由斯萊文提出。小組由三人組成，該小組的學生每周與其他小組舉行一次比賽，為自己小組贏得分數，而不是進行測驗以獲得個人分數。成績高的小組獲得證書或其他形式的小組獎勵。為了平衡，根據個人的表現，小組每周改編一次。
3．交錯搭配（Jigsaw）
Jigsaw由阿容森（E.Aronson）提出。4～5個學生組成一個小組學習課程材料，要學習的材料被分成幾個部分。每個小組成員認真學習其中一部分材料，學習時各個小組中負責相同材料內容的成員彙聚在一起，形成“專家組”，共同學習討論，並成為這部分材料內容的“專家”。然後大家分別回到各自小組中，輪流給小組成員講授自己在“專家組”中學習到的那部分內容。最後所有學生都參加測驗，同時得到小組分數。
4．團隊輔導的個別化（TAl，team assisted individuaIization）
TAl由斯萊文等人提出，適合於3～6年級。通過測驗，根據能力分組，每一組都由四個能力不同的學生組成。各小組以他們自己的速度學習不同的單元。小組成員相互幫助，並檢查彼此的學習。最後一個單元的測驗是在沒有小組幫助的情況下進行的。根據標準分和單元測試通過的次數來頒發小組獎。由於學生把大量的時間花在他們小組的練習上，所以教師就能指導那些需要額外輔導的小組。
本章小結
教學設計是一門綜合性學科，涉及很多領域的理論和技術，也產生了各種模式，同時不同學科的教學設計存在很大差異。本章僅僅介紹了教學設計一般層麵的理論，具體的知識還需學習者閱讀有關專著和文章（可選擇“參考文獻”中有關材料）。本章重點放在教學目標的設置和表述以及教學模式上，這些知識需要學習者聯係小學教學實例進行探究性學習。
思考與訓練
一、思考題
1．簡述教學設計的含義。
2．教學設計經過哪幾個基本心理過程？
3．什麼是教學目標？教學目標的功能有哪些？
4．舉例說明認知領域教學目標的6級水平。
5．編製和陳述教學目標應注意什麼？
6．探究性學習、基於問題的學習和合作學習有何相同之處和不同之處？
7．四種合作學習模式有哪些不同？
二、教育案例分析
下麵是兩則小學教師設計的教學目標，請用有關教學目標設置與表述的要求評價這兩則設計。
1．連乘應用題（數學）
（1）使學生掌握連乘應用題的基本結構和數量關係，學會列綜合算式用兩種方法解答連乘應用題。
（2）培養學生分析解決實際問題和靈活應用所學知識的能力，學會有條理地敘述思維過程。
（3）培養學生主動探索的學習熱情，感受數學與生活的密切聯係。
2．但願人長久（語文蘇教版四年級上冊）
（1）掌握主題文本
①正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦第四、五、六自然段。
②掌握生字新詞，重點理解“形影不離”、“悲歡離合”、“心緒不寧”、“埋怨”、“寬慰”等詞語。
③能夠熟讀理解《但願人長久》這首詞，並對相關詩詞進行積累。
（2）感悟文本主題
通過朗讀課文體會詩人在中秋節的夜晚內心情感的變化，體會詩人思念親人的純真感情和豁達人生的積極態度。
（3）培養語文品質
①通過刪詞刪句等開展表達方式的比較，培養學生感悟的準確性和分寸感。
②通過品析詞句、展開聯想、想象等方式，培養學生感悟的豐富性。
③通過蘇軾心理活動的變化線索，體會他思念親人的純真感情和豁達人生的積極態度，培養學生感悟的深刻性和情感性。
④在語言文字的準確而豐富的感悟中掌握想象、對比等讀書方法，並學習蘇軾“轉念想問題”的良好思維品質。
第八章
認知學習的測量與評價
每當可以計數的時候，就計數。
——高爾頓
內容提要
本章介紹了認知學習的測量與評價的基本概念、特點和種類，解釋了測量與評價的關係，說明了一個良好的測驗應具備的四個指標：效度、信度、區分度和難度，係統闡釋了編製測驗的全過程以及應注意的地方。
關鍵詞
測量；測驗；教育評價；能力測驗；學績測驗；診斷性評價；形成性評價；終結性評價；常模參照評價；標準參照評價；個體參照評價；效度；內部效度；外部效度；內容效度；信度；重測信度；複本信度；內部一致性信度；區分度；難度
學習目標
1．理解並記住測量、教育評價、測驗、效度、信度、區分度的概念。
2．能區分各個成對或相近的概念。
3．能舉例說明測量與評價的關係。
4．能說出各種測驗和評價適用的對象與範圍。
5．能結合見實習舉例說明各種評價方式。
6．了解編製測驗的主要過程。
7．能糾正頭腦中存在的一些錯誤或含糊的概念。
學習策略
本章具有較強的技術性，專業術語很多。學習中應注意抓住知識（概念、種類、原理）的要點，仔細分辨概念、種類之間的細微差異。有條件的話，可以以小學試卷為樣例，應用本章有關測驗的理論分析其質量。
測量與評價是教學活動的重要組成部分，合理地開展測量評價活動是提高教育質量的有效保證。
在為數不多的有關小學學科考試試卷命題研究中，某師範大學學生的教育碩士論文提供了一份頗為詳細的研究資料。該資料顯示了對XX市2015年第二學期小學語文閱讀試題的統計分析結果，這份資料對於我們學習本章內容具有一定的參考價值。現將其結果簡單介紹如下：
研究者圍繞“考什麼”和“怎麼考”進行研究。從考什麼方麵看，小學各學段語文試卷包括基礎知識、課內外閱讀和習作，閱讀試題分值一般低於其他兩個版塊。隨著年級上升，基礎知識題比例下降，閱讀與習作分值略有升高。閱讀試題考點分為字、詞、句、段、篇和其他六類。不同學段各類知識點考查比重發生變化。研究者將閱讀測試的命題目標分為知識積累、理解能力、分析綜合和鑒賞評價四類，並按此分類對該市各個區試卷閱讀部分各類試題各自所占比例做了統計（見表8-1）：
表8-1 四類考查類型在不同學段所占比例的分布
從這張表中我們能夠看出什麼？表內數據結構及其變動符合小學語文課程大綱的要求嗎？這種要求與教師編製試卷有什麼關係？此研究的思路與方法對於我們有何啟示？
第一節
測量與評價的含義與種類
一、測量與評價的含義
（一）測量與測驗的含義
1．測量的含義與要素
測量就是根據一定的法則，使用量具用數字對事物的特征加以描述的過程。測量揭示的是事物的數量特征，其結果用數值表示，這是一個定量化工作。
測量需要具備三個要素：
第一，對象。測量必須有測量對象，這個對象具有一定的可被測量的屬性。如物體有三維空間的延展性即體積，空氣有壓力，風有速度，水能流動，人有身高，等等。這些都可以被測量。
第二，量具。測量必須有一定的量具。量具專門用於測量事物數量特征。不同的測量對象和目的需要的量具有很大不同。量具要標準、適當，才能揭示事物的數量特征。比如秤要合乎標準，測度要準確。有些商販在秤上做手腳，稱出來的東西重量必然有差錯。測量所用量具也要適當，否則得不到想要得到的數據。比如中藥房用的秤一般以錢為單位，如果用磅秤抓中藥肯定不合適；同樣，人要測量體重的話，用磅秤是合適的，但如果用地秤肯定不行。
第三，法則。測量法則指測量所遵循的規則和方法。例如用秤稱魚的重量，得把秤盤裏的水倒掉，稱的時候手指不能壓住秤杆；測身高的時候必須赤腳，腳不能踮起；用尺子測物體的長度，要將尺子的零點對準物體的一端，看物體的另一端所對著的刻度，等等。不遵守法則，得到的結果必然不真實。
2．測驗的含義
目前關於測驗有許多定義。如布朗（P.G.Brown）認為：“所謂測驗，是對一個行為樣組進行測量的係統程序。”安娜斯塔西（A.Anastasi）認為：“心理測驗實質上是對行為樣組的客觀的和標準化的測量。”我們認為，測驗是對行為樣組的標準化的測量。
首先，測驗測量的是人的行為。嚴格地講，隻是測量了對測題做反應的行為。從這個意義上說，測驗即引起某種行為的工具。
其次，一個測驗不可能包含所要測量行為的所有可能的題目，它隻是一個樣本。因此測驗題目的取樣必須有代表性，而且在用同一領域的另一個等值的樣本時，應該得到同樣的分數。
第三，測驗在編製、施測、評分和解釋方麵有一套程序，這種按照嚴格的科學規範編製和使用的測驗稱為標準化測驗。標準化測驗的優點是：可以減少無關因素對測驗目的的影響，使測量準確、客觀；有統一標準，便於對不同人的測驗成績進行比較和交流；同一份測驗可用於許多人並可反複使用，較為經濟。
3．心理測驗的特點
心理測驗就是依據心理學理論、按照一定法則、使用一定工具描述人的行為的數量化特征。心理測驗與物理測量有相同的地方，也有不同之處。心理測驗有以下特征：
（1）間接性
有人會問：既然是心理測驗，為什麼描述的是人的行為？因為心理具有內隱性，不可觀察和直接測度，隻能通過測題引發人的反應，由這一反應來推論他的心理狀況或特質。
例如智力是人用以順利完成活動的心理結構，但智力是看不見的，隻能通過“智力”活動的表現進行推測。心理學家在建立一定的智力理論模型後，選擇出那些他們認為可以代表或反映人的智力水平和種類的活動項目交給被試去完成，然後根據他們完成的情況按照一定的評分標準進行評判，最後得出有關被試智力狀況的結論。但所有這些——從理論模型到結論——都是假設，隻不過有些假設可能更“逼真”，也就是更接近心理學家所認為的那個“智力”。
（2）相對性
對心理和行為做測量時，沒有絕對的標準，也沒有絕對零點。實際上我們測量的是一個很長的連續的序列，不同的人處在這一序列的不同位置。比如每個人的知識量、學業成就、反應靈敏性、解決問題能力等的水平、大小、高低都是這個序列中的某個點，其意義都是相對的。就如一個中國男子身高1.78米，這個身高究竟怎麼樣？要看跟誰比。
測量結果的相對性是相對於一定測題和一定的可供參照的人而言的。正如我們前麵說過，測驗總是指用一個樣本對人的某一特性進行測量，其結果僅僅對於這一測驗有意義。例如用某一智力測驗測量某一兒童智力，得到的分數為0，那麼是不是說這個孩子智力就是0？顯然不能下這個結論。他隻是在這個測驗中得分為0，如果換一種智力測驗，他很可能得到另一種分數。再愚笨的孩子智力都不可能為0。相對性還表現在用什麼作為參照。同樣的測量結果在不同參照係中得到的結論會有很大差異。
（3）客觀性
盡管心理測量的對象是隱蔽在人的身體之內的心理現象，要做到客觀十分不易，但心理學家經過一百多年的探索，利用各種技術和方法，已經使心理測驗達到較高的客觀水平。
測驗的客觀性實際上就是測驗工具、測量程序、記分與評分的標準化問題。現在國際通用的標準化心理測驗都已達到這樣的水準。
首先，測驗用的題目或作業、施測說明、施測者的言語態度及施測時的物理環境等均經過標準化，特別是測驗項目的選擇經過一道道程序、通過統計分析得以確定。
其次，記分與評分的原則和手續經過了標準化。不過評分的客觀性因測驗種類和題目類型而異。一般說來，投射測驗的客觀性稍差，選擇題的客觀性較好。
最後，分數的轉換和解釋經過了標準化。標準化測驗一般都建立了常模，而常模是通過對總體的代表性樣本的預測確定的。測驗的信度和效度也經過嚴格檢驗，因此對結果的推論基本能夠做到客觀。隨著各種統計和測量技術日趨完善，心理測驗的客觀性也會越來越好。
（二）評價與教育評價的含義
評價是評價主體依據一定標準與事實材料對評價對象做出價值判斷。評價是涉及很廣的工作，如環境評價、項目評價、服務態度評價、科研成果評價、實驗室建設評價等。與小學教師聯係最緊密的是教育評價。
教育評價即評價主體依據一定標準與教育活動的有關事實材料對教育活動的某一或某幾方麵做出價值判斷。教育評價涉及教育目的、教育目標、教育內容、教育過程、教育結果、教育條件、教育環境等諸多方麵。
（三）測量與評價的關係
1．測量與評價的聯係
評價以測量為基礎，測量為評價提供客觀依據。評價決定於兩個要素：一是評價標準，二是有關評價對象的材料。顯然，沒有測量提供的材料，評價將無從入手。就像有些班主任給學生寫評語時，最為犯難的就是對學生不了解，不知如何描述。即使寫出了評語，也是千人一麵，蒼白無趣。對評價對象的客觀情況掌握得越全麵、越豐富，評價就會越真實、越深刻。所以在評價之前應盡可能多地獲得測量資料。
另一方麵，測量結果隻是提供了一個客觀情況，這種情況究竟屬於什麼性質、具有何種價值和意義，這要通過評價才能得出結論。測量結果如果不放在一個評價體係或者放在一個不恰當的評價體係之中，那它便毫無意義或者說失去了應有的意義。
2．測量與評價的區別
盡管測量與評價存在密切聯係，但兩者畢竟有所不同。首先它們的性質不同。測量是對事物數量特征的探取，要求盡量排除主觀因素的參與，去獲得純客觀的材料，而且測量力求排除帶有價值判斷性質的成分，令其符合事物原貌。評價則是對評價對象的價值進行判斷，而關涉價值的問題總是與人有關係。人作為判斷標準的製訂者，總是站在一定的角度和立場賦予對象以價值。因此，雖然我們強調評價也應當客觀，但評價本身的性質決定了它兼有主觀性。比如一個孩子語文期中考試考了93分，那麼93分究竟意味著什麼？在不同家長眼裏，93分具有不同的意義。有的家長認為不錯，而有的家長認為太差。在不同的班級裏，93分也可能具有不同的意義。如果一個班級平均分為83分，那麼93分是一個好成績，而如果一個班級平均分為94分，那麼93分就是一個不太好的成績。在教師眼裏，93分也可能有不同意義。如果一個平常考試隻能考到80多分的學生，這次考試考了93分，那就是一個好成績；如果一個平常總是考95分以上的學生，這次考了93分，那就不是一個壞成績。所以測量得到的分數本身沒有意義，是評價賦予其意義。
另一方麵，測量屬於定量的工作，而評價屬於定性的工作，後者常常需要做出決斷：合格還是不合格、給過還是不給過、算是完成還是不算完成，等等。59分與60分雖然隻有1分之差，但性質上完全不同。評價標準給出的是60分算及格，59分算不及格。這就是差別。
二、測驗與評價的種類
（一）測驗的種類
1．按測量對象的性質分類
（1）能力測驗
能力可分為實際能力與潛在能力。有人把測量實際能力的測驗稱作能力測驗，而把測量潛在能力的測驗稱作能力傾向測驗。能力測驗又可分為普通能力測驗與特殊能力測驗，前者即通常說的智力測驗，後者多用於測量個人在音樂、美術、體育、機械、飛行等方麵的特殊才能。
（2）學績測驗
學績測驗又叫作學業成就測驗，是學校最常見的測驗，主要用於測量個人（或團體）經過某種正式教育或訓練之後對知識和技能的掌握情況。平常的單元測驗、期中考試、期末考試等都屬於學績測驗。
學績測驗一般由任課教師自主命題，而教師命題的測驗在正規化和標準化程度上相對比較低，未經過測量學指標的檢驗。從這個角度說，由這樣的測驗所取得的分數並不一定可靠，更不能作為學生學業成就的唯一依據。
無論學績測驗還是能力測驗（包括能力傾向測驗），所測得的都是個人在其先天條件下經由後天學習的結果。不過學習成績測驗多是測量有計劃的或比較確知的情境（如學校）下學習的結果，而能力測驗，特別是能力傾向測驗則是測量較少控製的或不大確知的情境中學得的結果，也就是在個人生活中經驗累積的結果。
2．按測量的組織方式分類
（1）個別測驗
每次僅以一位受測者為對象，通常由一位主測者與一位受測者在麵對麵的情形下進行。此類測驗的優點在於主測者對受測者的行為反應有較多的觀察與控製機會。對那些不能使用文字而隻能由主測者記錄其反應的人，如幼兒、盲人等，就得采用個別測驗。個別測驗的主要缺點是時間不經濟，不能在短時間內經由測驗收集到大量的資料，而且個別測驗手續複雜，主測者需要較高的訓練與素養，一般人不易掌握。
（2）團體測驗
團體測驗是在同一時間內由一位主測者（必要時可配幾名助手）對大量受測者進行測量。團體測驗的好處是能在短時間內收集到大量資料，因此在教育上被廣泛采用，而它的缺點是受測者的行為不易控製，容易產生測量誤差。
3．按測驗材料的特點分類
（1）文字測驗
文字測驗所用的是文字材料，受測者用文字作答。文字測驗相對於非文字材料來說意義比較明確，但容易受被測者文化水平以及文化背景的影響。因而對不同受教育程度的被試使用時，其有效性有差異。
（2）非文字測驗
非文字測驗也稱操作測驗。非文字測驗的測題一般有圖形、實物、工具、模型等。被試的任務主要是辨認、推理、匹配、組合和操作。此類測驗可用於學前兒童和不識字的成人以及不適用文字材料的測量。此類測驗的缺點是不宜團體實施，在時間上不經濟，而且測題意義不夠明確，有時需要主試做解釋。
4．按測驗的目的分類
（1）描述性測驗
目的在於對個人或團體的能力、性格、興趣、知識水平等進行描述。
（2）診斷性測驗
目的在於對個人或團體的某種心理或行為問題進行測查和判斷。
（3）預示性測驗
目的在於從測驗分數預測一個人將來的表現和所能達到的水平。
5．按測驗的難度和時限分類
（1）速度測驗
速度測驗的題目數量多且嚴格限製時間，主要測量反應速度和熟練程度。此類測驗題目難度一般不大，但因時限較短，幾乎每個被試都不能做完所有題目。在純粹的速度測驗中，分數完全依賴於工作的速度。
（2）難度測驗
難度測驗包含不同難度的題目，由易到難排列，其中有一些極難的題目，幾乎所有被試都解答不了。但此類測驗作答時間較為充裕，每個受測者都有機會去嚐試所有題目，並且有可能在規定時間內做完會做的題目。因此，此測驗測量的是解答難題的最高能力。
其他種類還有：最高行為測驗與典型行為測驗、構造性測驗與投射性測驗、教育測驗與職業測驗以及臨床測驗等。
（二）教育評價的種類
1．根據評價內容的複雜程度分類
（1）單項性教育評價
單項性評價是對評價對象某方麵表現進行的評價。例如，口頭表達能力評價、心算能力評價、多媒體應用技能水平評價、學校設施評價等。當然，“單項”這個詞是相對的。例如學校設施評價相對於學校整體評價就是單項評價，但學校設施本身又包含很多方麵。
（2）綜合性教育評價
綜合性評價是對評價對象各方麵表現進行的整體評價。例如語文期末考試就是對學生一學期的語文綜合能力的發展進行測量和評價，它包含詞彙、修辭、閱讀理解、寫作等。再如評“三好生”要求從學生德、智、體幾方麵綜合考量。綜合性評價的特點是多方麵性和均衡性。多方麵不一定是麵麵俱到，但必定包含主要方麵。均衡也不等於平均，而是不同方麵按其重要性分配權重，適當的權重才是均衡。如前麵所說的語文考試分為幾大項，每一項所占分值不同。這需要考慮各項題目的分量和數量以及題目所測內容在教學目標中的地位。
2．根據評價的功能與用途分類
（1）診斷性評價
診斷性評價是為了解學生適合於怎樣的教育或了解教育適合於什麼樣的學生而進行的評價。診斷性評價一般用於教學初對學生已有水平和能力的測查和評估，目的是確定教學起點，並為下一步的教學內容與教學方式提供依據。例如開學初進行的摸底考試就屬於診斷性評價。
（2）形成性評價
形成性評價又叫過程性評價，一般用於教育過程之中，為了解教育活動狀況和學生學習情況，特別是學習中存在的問題而進行的評價，其根本目的是為了及時調整教學活動進程和策略以使學習和教學更進一步契合和適配。形成性評價貫穿教學過程始終而且表現為不同的形式，如作業、小測驗、單元測驗、期中考試等。
（3）終結性評價
終結性評價也叫總結性評價，是為了判斷教育活動的最終效果進行的評價。如期末考試與評價、結業考試與評價。此類評價需要對學生的學習和教育的結果給出一個結論，如屬於等級評定“優良中差”中的哪一等。需要指出的是，很多學校或教師習慣於將平時成績和期末考試成績按一定比例進行加權，得出總評成績。這種方法實際上是不恰當的，因為它們是兩種目的不同的評價，不具有可加性。
3．根據確定與解釋評價結果所參照的標準分類
（1）相對評價
相對評價分為常模參照評價和個體參照評價。常模參照即對個體評價的標準來自常模。所謂常模（norm）指反映被評群體總體情況的一組指標，一般用m±s表示。m指平均數，s指標準差。常模參照評價就是以常模為標準進行的評價。考察某個學生在班級中的實際位置也可以班級的平均分和標準差為常模。如果一個學生考試分數為79分，班級平均成績為68分，標準差為2.16，我們很直觀地就可以看出這個學生的成績還是相當不錯的。
個體參照評價又叫個體內差異評價，即以個體過去某個時期的水平作為衡量當前水平的標準，據此確定與解釋個體的成績。這種評價實質上反映的是個體的實際進步狀況。例如中小學普遍設置的“最快進步獎”就包含個體參照的成分。
應該注意的是，相對評價一般隻能用於選拔與評優活動，不能用於形成性評價，因為它不能對教育活動策略的改進提供實際反饋信息。
（2）絕對評價
絕對評價又稱為標準參照評價或目標參照評價，即根據預先設定的標準或目標來確定與解釋個體的成績。例如我國有很多評選的“硬杠杠”，這些“硬杠杠”就是評選的硬性條件，這些條件就是標準；再如我們經常聽到“一票否決”這樣的說法，這也是絕對標準和條件。在教育教學中課程標準或課程大綱所規定的“課程教學目標”、“內容標準”都可以成為絕對評價標準。這種評價結果反映的是個體是否達標或合格。
4．根據評價的主體分類
（1）他人評價
他人評價指由被評價者以外的個體或群體做出的評價，如教師對學生的評價、學生對學生的評價、家長對教師的評價、學生對教師的評價。他人評價可以為評價對象了解自身提供更豐富的信息、更寬闊的視角與思路。
（2）自我評價
自我評價即被評價者對自己的評價。實際評價工作中經常有自查自評自糾的說法，即自我評價。自我評價意味著“反思”，而反思對於學生自我意識和自我效能感的形成與提高、內在動機的激發與維持具有重要意義。當然自我評價也會出現誇大或貶低這些偏差的情況，因此實際評價中一般將自我評價和他人評價按一定權重加以綜合，以得出較為客觀的評價結果。
其他的評價種類還有定性評價和定量評價，等等。
第二節
有效測驗的特征
一、效度
（一）效度的含義
效度（VaIidity）即測驗的有效性，指測驗工具或手段能夠測出所要測量的事物的程度。從測量學角度說，效度是在一係列測驗中，與測驗目的有關的真實變異數與總變異數（實得變異數）的比率。測驗結果與要測驗的內容越吻合，則效度越高。簡單地說，效度指的是測驗的準度。例如要檢驗某步槍瞄準具的質量如何，可以讓一個槍法很準的槍手試射。如果試射10發子彈的彈著點都落在7環左右，說明此瞄準具有問題，也就是效度不夠，沒有反映該槍手的真實水平。效度是科學的測量工具必須具備的條件。
當然，效度是一個相對概念，是測量的隨機誤差和係統誤差的綜合反映。判斷一個測驗效度如何不能僅從一次測驗中得出結論。
（二）效度的特點
1．連續性
效度通常用相關係數表示，它是一個連續變量，存在程度上的不同，而非“全或無”的區別。任何測驗都不可能絕對有效或絕對無效。
2．相對性
任何測驗的效度都是相對於測量目標來說的，也就是說，隻有在與測驗目標一致的場合才能談效度問題。因此決定效度的因素之一就是測驗目標的明確性和精細化。如果目標本身含糊不清，那麼效度就無法檢驗。
（三）效度的類型
1．內部效度與外部效度
（1）內部效度
內部效度指研究的自變量與因變量之間關係的明確程度，即對測驗的反應的確是由測題以及被試現已存在的心理特質而不是由其他因素引起。這意味著被試沒有對測題產生誤讀誤判、被試不是靠猜測或其他非正當方式答題、被試沒有受到身體狀況或情緒的幹擾，否則被試產生的反應就不真實，測驗結果也將會不可靠。如果自變量和因變量之間的關係沒有受其他變量的影響，那麼該測驗就具有內部效度。當然，就像前麵所說，內部效度也隻是程度上的問題。說沒有受到其他因素影響也隻是指在多大程度上沒有受到其他因素影響，因為從現實角度看，完全控製和徹底消除其他因素的影響是不可能的，但隻要將這些因素控製在可接受範圍內就可以說測驗是可靠的。
（2）外部效度
外部效度指測驗可推廣的程度，也指測驗結果可推廣的程度。心理學家編製測驗總希望能夠在較廣的範圍內使用，也希望從某一樣本測試中所得到的結果能說明更大範圍的情況。外部效度表明測驗的普遍適用性。外部效度越高，適用性越普遍。
比如小學經常施行區內統考，那麼統考試卷的編製應該注意什麼？首先要注意這份試卷的代表性，既不能太難，也不能太容易。如果一份試卷用於測試全區所有某年級小學生，結果重點學校平均分為96.6分，一般學校平均分為95.8分，85%的學生都在90分以上，那說明這份卷子具有較好的代表性。因此統考試卷應兼顧不同學校學生水平，最好能由不同學校教師共同命題，這樣才能保證試卷的普遍適用性。如果同樣一份試卷，重點學校學生平均分為92.4分，一般學校學生平均分為71.3分，說明試卷的適用程度可能不高，這樣的卷子一般不能作為統考試卷。
外部效度可分為總體效度和生態效度兩類。
總體效度指測驗結果適用於樣本來自的總體的程度與能力，或說對總體的普遍意義。要獲得良好的總體效度，就必須從總體中隨機選取樣本，使樣本對總體具有代表性。如果測驗所選樣本有偏差或數量太小，就不足以代表總體，其結果就難以代表總體特征。
生態效度指測驗結果可以被概括化和適應於其他測驗條件和情景的程度和能力。比如在某一條件下使用的測驗，如果用在自變量與因變量、測驗程序、測驗背景、測驗時間和被試等方麵發生一定變化的情況下，照樣能獲得滿意的結果，則說明生態效度高。要得到良好的生態效度就必須特別注意測驗所使用的條件與情景的代表性。
（3）內部效度與外部效度的聯係
內部效度是編製測驗的基本要求，是測驗質量的根本保證，是外部效度的先決條件。沒有內部效度便無所謂外部效度。如果一個測驗本身目的不明、要測驗的行為定義不清、抽樣太隨意或完全由主觀決定樣本的構成，其內部效度勢必很低，即使其外部效度再高，也不能正確解釋問題現象，也不可能產生實際意義。一般來說，內部效度越高，測驗的可推廣度越大，測驗也越有價值。
提高內部效度的目的在於排除另類的解釋，使變量關係明確，同時測驗能經得起重複和驗證。隻有這樣，最終的測驗結果才能被大家所接受，也才能考慮其推廣性問題。
2．內容效度、構想效度與效標關聯效度
J.W.弗倫奇和W.B.米歇貝根據測驗目標把效度分為內容效度、構想效度和效標關聯效度，這種分類為美國心理學會在1974年發行的《教育與心理測驗的標準》一書所采納，成為通行的效度分類方法。
（1）內容效度
內容效度指測驗題目對有關內容或行為範圍取樣的適當性。學業成就測驗和熟練測驗特別注重這種效度。在學業成就測驗中，測驗題目根據課程大綱和教材內容進行編製，內容效度就是判斷測驗題目的內容和結構是否符合大綱和教材的要求與結構。由於這種衡量效度的方法必須針對課程的目標和內容，以係統的邏輯方法詳細分析題目的性能，所以又稱課程效度或邏輯效度。
例如大綱要求某單元一類字詞要達到會讀會寫並知道詞義的水平，另一類字詞隻要求達到會讀的水平，但教師編製的試卷中卻要求學生默寫另一類字詞，這就不符合大綱的要求，其內容效度就很差。
再如某課程共十章內容，其中第一、三、五、六、七章是重點，考綱要求這幾章內容占試卷總分的60%，但最後教師出的卷子中這幾章隻占40%，而不是重點的章節倒考得非常多。很明顯試卷的結構與考綱的結構不符，試卷的內容效度不高。
我們平常說的“超綱”、“偏題”、“怪題”或考試內容與要求相比大大縮小等情況都會導致內容效度降低。
確定內容效度的方法主要有兩種：①專家判斷，即由有關專家對測驗題目與原定內容範圍的符合性做出判斷；②統計分析，即以一組被試在取自同樣內容範圍的兩個獨立測驗上得分的相關做出估計。
（2）構想效度
構想效度指測驗結果能夠說明某種理論構想、結構或特性的程度，主要適用於心理學研究。構想效度用以表達心理學概念或理論或假設對於說明和分析測驗分數的意義，也就是心理學理論對測驗結果的解釋力。從某種意義上講，心理學概念，如智力、認知結構、創造性、信念、理想、人格、驅力、成就動機等，基本屬於假設性概念，通常需要采用操作定義方式加以界定。所謂操作定義指用能夠觀察到的行為表現說明概念，並且能夠證明這些表現確實反映出概念的真實性、唯一性和不兼容性。一般而言，心理測驗須以概念的操作定義為基礎，並以一係列相關聯的行為表現為指標來測量人的心理。
確定構想效度的邏輯和方法是：先從某一構想的理論出發，導出各項關於心理功能或行為的基本假設，據以設計和編製測驗；然後由果求因，以相關、實驗和因素分析等方法，審查測驗結果是否符合心理學上的理論觀點。
（3）效標關聯效度
效標關聯效度指測驗分數與效度標準的一致程度。效度標準簡稱“效標”，是足以反映測驗所欲測量或預測的特質的獨立量數，並作為估計該測驗效度的參照。比如一個學生平常作業、課堂表現、課外各種活動表現都顯示很聰明，但在某項智力測驗中得到的分數很低，而該生參加測驗時並沒有其他因素幹擾，那麼這個分數就會引起老師和家長的懷疑，該智力測驗的效標效度可能比較低，因為與該生平常表現不相符。
測驗分數與效標的一致程度以二者之間的相關係數表示，這一係數稱為效度係數。效度係數越大，測驗的效度越高。由於用相關係數這種統計數值表示，所以這種效度又稱統計效度。
效標關聯效度分為同時效度和預測效度。同時效度指測驗分數與當前的效標之間的相關程度，這類測驗通常與心理特性的評估和診斷有關。常用的效標資料包括在校學業成績、教師評定的等級、臨床檢查、其他同性質測驗的結果等。預測效度指測驗分數與將來的效標之間的相關程度，此類測驗對人員的甄選、分類與安置工作等來說甚為重要。例如人們常用大學生的學業成就或在校表現預測其未來職業與薪酬。現在很多公司招聘員工時都會做一些心理測驗，通過這些測驗預測員工未來的表現和成就。常用的預測效標資料包括專業訓練的成績和實際工作的成果等。一個心理測驗效標的建立通常需要運用追蹤法對人的行為表現做長期觀察、考核和記錄，以累積得到的事實資料衡量測驗的預測性。
測量的各種效度的區別在於各自強調的方麵不同。一個測驗可以有多種效度，每種效度視使用者的目的而定，不存在測驗的統一效度。各種效度之間相互聯係和補充。內容效度和構想效度既是效標關聯效度的保證，又須得到它的支持。考察內容效度和效標關聯效度又有助於確定構想效度。
二、信度
（一）信度的含義
信度（reIiabiIity）即可靠性或穩定性，指用某一測驗對同一對象重複進行測量時所得結果相一致的程度。如果說效度指測驗的準度的話，信度則指測驗的穩度。從測量學角度看，就是一組測驗分數中真分數方差與實測分數方差的比率。
仍以前麵瞄準具測試為例：如果一個優秀射手打10發子彈，彈著點分布很散，有5、6環，也有9、10環，這也說明瞄準具有問題，也就是信度不夠。
（二）信度的類型
1．重測信度
重測信度（test-retest reIiabiIity）也稱再測信度，指用相同測驗對同一組被試在不同的時間點先後測量兩次的測量結果的一致程度。一致程度越高，說明信度越高。
應該注意的是，重測信度受兩個因素的影響：一是隨機誤差的影響。雖然兩次測驗用的是同一套測題，但仍有隨機誤差存在。兩次測驗分數的差異包含這樣的誤差。二是時間效應的影響。時間效應指隨著時間的推移，被試的自然或人為的成長，這種成長對兩次測驗分數的差異發生作用。時間效應還指第一次測驗的經驗對第二次測驗的影響，這種影響意味著第一次測驗實際上起著練習作用。所以兩次測驗分數的差異或一致性中包含諸多因素，由此得出的結果並不能完全證明或保證測驗本身的信度，這也說明重測信度並非絕對可靠。
2．複本信度
複本信度（ParaIIeI-forms reIiabiIity）又稱為等值性係數，是等值性信度（equivaIence reIiabiIity）的一種，指測驗結果相對另一個非常相似測驗的結果的變異程度。具體操作方式是：運用兩套內容等價但題目不同的測驗進行測量，然後求兩組結果的相關程度。相關程度越高，說明測驗信度越高。
複本信度的檢驗比重測信度的檢驗工作量大，因為複本信度需要編製兩套完全等值的測驗，即兩套測驗在測驗結構、測題數量和類型、內容和難度方麵完全相等。
複本信度的優點有：①能夠避免重測信度的一些問題，比如不需要考慮時間效應的影響；②適用於進行長期追蹤研究或調查某些幹涉變量對測驗成績的影響；③減少了輔導或作弊的可能性。
複本信度的局限性在於：①如果說測量的行為易受練習的影響，那麼複本信度隻能減少而不能消除這種影響；②有些測驗的性質會由於重複而發生改變；③兩個測驗的等值性很難真正實現。
3．內部一致性信度
內部一致性信度反映測驗內部題目之間的信度關係，考察的是測驗的各個題目是否測量了相同的內容或特質。內部一致性信度分為分半信度和同質性信度。
（1）分半信度
分半信度指一個測驗對半題目的得分結果的變異程度，即將測驗按一定規則分成兩半，然後計算這兩半測題得分之間的相關性。相關性越高，則信度越高。一般來說，一個測驗越長、測題越多，其分半信度就越高。
（2）同質性信度
同質性信度指測驗內部各題型在多大程度上考察了同一內容或心理特質。同質性信度低時，即使各個類型的測題看起來是測量同一特質，但實際上測量的是不同特質。例如，一套學業成就測驗分為幾種題型，從理論上說，如果學生學得很好的話，那麼他們在各個題型上的得分率應該差不多。也就是說，同一種學習水平在不同的題目形式下表現程度應該一致。如果學生在某一種題型上得分率很高，而在另一些題型上得分率很低，則說明試卷編製有問題。
（三）信度和效度的關係
信度是效度的必要而非充分的條件。信度低，效度不可能高；信度高，效度未必高；效度低，信度很可能高；效度高，信度也必然高。測驗的效度受信度製約。
三、區分度
區分度（discrimination）也叫題目的鑒別力（discriminabiIity），指一道題能夠把不同水平的人區分開來的程度。簡單地說，區分度是關於精度的問題。比如兩個身高差不多的人究竟差多少，這就需要使用刻度很細的尺子丈量；兩個物體看上去差不多重，但究竟差多少，這也需要用精度很高的秤測量出來。100米比賽經常出現兩個選手同時撞線的情況，那麼究竟誰是第一、誰是第二？現在的高速攝像機解決了這個問題。越能把被試的水平區分開來，題目的區分度就越高，該題目被采用的價值也就越大。
四、難度
（一）難度的含義
難度（degree of difficuIty）即測題的難易程度。難度指標一般用在能力測試中，用以衡量測試題目質量。它和區分度共同影響並決定試卷的鑒別性。難度的計算一般采用某題目的通過率或平均得分率。
（二）難度的定義方法
（1）P=1-
x為某題得分的平均分數，w為該題的滿分。
在這種定義法中，難度值小時表示試題容易，難度值大時表示試題難。最小值為0，最大值為1。
（2）P=1-
在這種定義法中，難度值小時表示試題難，難度值大時表示試題容易。最小值為0，最大值為1。
（三）不同題型的難度計算
1．主觀性試題的難度計算
（1）基本公式法
（1）P=1-
（2）極端分組法
（1）P=1-
XH：高分組的平均得分（前27%），XL：低分組的平均得分（後27%）。
2．客觀性試題的難度計算
（1）基本公式法
P=1-
R為答對人數，N為全體人數。
（2）極端分組法
P=1-
PH=即高分組通過率，RH：高分組答對人數，n：總人數的前27%。
PL=即低分組通過率，RL：低分組答對人數，n：總人數的後27%。
（四）難度對測驗分數的影響
測驗難度影響測驗分數的分布形態和測驗分數的離散程度。測驗難度取決於測試的目的、項目的形式和測試的性質。
（五）區分度與難度的關係
區分度與難度的關係表現為當題目的難度為中等時，區分度最高。不同難度的題目對於不同水平的人來說區分度是不同的。鑒於全體受測者的能力往往呈正態分布，測驗中題目難度的分布也基本為正態分布，即難、中、易都有分布，中等難度題目最多。隻有這樣才能保證整個測驗有較高的鑒別力。
第三節
測驗編製的基本環節與測題形式
一、測驗編製的基本環節
（一）確定測驗目的
1．測量目標
明確測驗測的是什麼，並將要測的心理現象或品質轉換成可操作的行為術語。
2．測驗用途
確定測驗是用於描述還是診斷，抑或是選拔和預測。
3．測量對象
在編製測驗前首先要明確測量對象，也就是該測驗編成後要用於何種年齡、智力水平、文化背景以及閱讀水平的人群。
（二）擬定編製計劃
屬於測驗的總體設計，須設計出測驗的內容結構和項目形式以及每一內容和目標的權重。不同測驗有不同編製計劃。
如學業成就測驗的編製計劃通常是一個雙向細目表，其中一個維度是內容，即教材中的各個課題，另一維度是在教學中要達到的行為目標。
（三）設計測試項目
1．搜集有關資料
應注意資料要豐富、要有普遍性。
2．選擇項目形式
在選擇項目形式時要考慮測驗的目的、材料的性質、受測團體的特點以及各種實際因素。
3．編寫和修訂項目
製訂項目的過程包括寫出、編輯、預試和修改等一係列過程。在獲得一個令人滿意的項目之前，這些步驟是不斷重複的。在這個過程中，編製者和有關方麵的專家要對項目反複審查修訂，改正意義不明確的詞語，取消一些重複的和不適用的項目，然後將初步選定的項目彙集起來組成一個預備測驗。
編寫項目要注意：
（1）項目範圍要與測驗計劃一致；
（2）項目數量要比最後所需的數目多一倍至幾倍，以備篩選和編製複本；
（3）項目難度必須符合測驗目的的需要；
（4）項目說明必須清楚。
（四）項目的試測和分析
初步篩選出的項目雖然在內容和形式上符合要求，但是否具有適當的難度與鑒別作用，必須通過預測進行項目分析，為進一步篩選項目提供客觀依據。
1．試測
項目性能之優劣不能僅憑編製者主觀臆測來決定，必須將初步篩選出的項目組合成一種或幾種預備測驗，經過實際的試測而獲得客觀性資料。
試測應注意以下問題：
（1）試測對象應取自將來正式測驗準備應用的群體，取樣時應注意其代表性，人數不必太多，也不可過少；
（2）試測過程與情境應與正式測試時的情況相似；
（3）預測的時限可稍放寬，最好使每個被試都能將項目做完，以搜集較充分的反應資料，使統計分析的結果更為可靠；
（4）在預測過程中，應隨時記錄被試的反應情形，如在不同時限內一般被試所完成的題數、題意不清之處及其他有關問題。
2．項目分析
項目分析包括質的分析和量的分析，前者從內容取樣的適當性、題目的思想性以及表達是否清楚等方麵加以分析，後者對試測結果進行統計分析，確定項目的難度、區分度、備選答案的適宜性等。
編製測驗隻依據一次試測結果所做的項目分析是不夠的。為檢驗所選出的項目性能是否真正符合要求，須選取來自同一總體的另一樣本再測一次，並進行第二次項目分析，檢查兩次結果是否一致。如果某個項目的測試結果前後相差較大，說明該項目的性能值得懷疑。這種在兩個獨立樣本中進行項目分析的過程叫作複核。
（五）合成測驗
經過試測和項目分析，對各個項目的性能已有可靠的資料作為評價的根據，下一步就可以選出性能優良的項目，加以適當的編排，組合成測驗。
1．項目的選擇
在選擇項目時，不但要考慮項目分析所提供的資料，還要考慮測驗的目的、性質與功能。最好的項目，就是隻測定所需要的特征並能對該特征加以有效區分的難度合適的項目。
一般說來，項目的區分度越高越好，這是選擇項目的一條重要標準。特別是對於選拔測驗，此標準尤為重要。
選擇項目的另一個指標是難度。難度多大為合適並無絕對標準，這要根據測驗目的來確定。有的要求難一些，有的則要求容易一些，有的可不考慮難度。即使是同一張試卷，題目難度也可以不同，隻要整個測驗的難度分布符合要求即可。
根據項目分析資料選出的項目，還要與測驗計劃再次對照，看看材料內容以及所測量的行為目標是否與計劃相符，必要時加以適當調整。此外，項目的數量還必須適合於所限定的時間。
2．項目的編排
項目選出之後，必須根據測驗的目的與性質並考慮被試作答時的心理反應，加以合理安排。如有的測驗會設置測謊題，而測謊題通常和一般性問題穿插在一起，這樣不易引起注意。
在學業能力測驗中開頭應該有一兩個十分容易的項目，以使被試熟悉作答程序，解除緊張情緒，建立信心，進入測驗情境。對項目總的編排原則是由易到難，這樣可以避免被試在難題上耽擱時間太多，而影響對後麵問題的解答。在測驗最後可有少數難度較大的項目，以測出被試的最高水平。
3．編製複本
為增加實際的效用，一種測驗有時需要有兩個以上的等值型，稱作複本。複本越多，使用起來越便利。例如，如果考察一個班級學生在一學期中的進步，必須測量兩次：一次在開學初，一次在學期末，兩次結果的差別代表一學期中成績的提高。如果測驗隻有一份，用兩次就難免有練習的影響，兩次測驗結果的差異就不能完全代表進步的大小。如果這個測驗有幾個複本替換使用，就可以避免這種問題。
測驗的各份複本必須等值，等值須滿足以下條件：各份測驗測量的是同一種心理特質；各份測驗包含相同的內容範圍，但題目不應有重複；各份測驗題型相同，題目數量相等，並且有大體相同的難度分布。
（六）測驗使用的標準化
測驗使用的標準化包括施測過程標準化、評分計分標準化、分數解釋標準化三個方麵：
1．施測過程
盡管對所有的被試使用了相同的題目，但如果施測者在施測時各行其是，那麼測量所得的分數就會存在誤差，也就不能進行比較。為了使測驗條件相同，必須有統一的指導語和時間限製。
2．評分和計分
隻有評分客觀時，才能把分數的差異完全歸於被試的差異。一般說來，對於自由反應的題目如問答題、論文題等，評分者之間很難取得完全一致，而選擇題、是非題的評分較為客觀，因此有人將由此類題目組成的測驗稱作客觀性測驗。
無論采用何種評分方法，都必須符合客觀、準確、經濟、實用四項原則。
分數評出後還要進行合成計算，即將各題目分數合成分測驗分數，再將分測驗分數合成測驗總分數。準確無誤是對計分的基本要求。
3．分數解釋
測驗分數必須與某種參照係統比較，方能顯示它的意義。常模是很多測驗使用的參照係統和解釋標準。建立常模的方法是：在將來要使用測驗的全體對象中，選擇有代表性的一部分人組成“標準化樣本”。對此樣本施測並將所得的分數加以統計整理，得出一個具有代表性的分數分布，此即該測驗的常模。
（七）收集信度與效度資料
測驗編好後，必須對其測量的可靠性和有效性加以評估。為此就要進行測量學方麵的分析，搜集信度和效度資料。
（八）編寫測驗手冊
為使測驗能夠合理地實施與應用，在正式測驗編製完成後，需要編寫一本手冊。手冊內容包括：測驗的目的和功用；測驗的理論背景及選擇項目的根據；測驗的實施方法、時限及注意事項；測驗的標準答案和記分方法；常模表或其他有助於分數轉化與解釋的資料；測驗的信度、效度資料及來源。
二、測題形式及其心理效應
（一）客觀題
客觀題是讓考生從事先擬定的答案中辨認出正確答案。客觀題分為完成式和選擇式兩種方式。完成式包括填空、改錯等題型，選擇式包括選擇、判斷、匹配等題型。
客觀題具有靈活性大、知識覆蓋麵廣、考查內容的偶然性小以及采分的客觀性強和速度快等特點，得到廣泛采用，並且所占分數比例已大大超過主觀試題。
一次考試能否及格或能否獲得高分，客觀題的得分起著決定性的作用。因此，探索客觀題的答題規律，已經引起了越來越多教育工作者的關注。
客觀題對知識點考查劃分得很細，因此審題也必須特別細致，應注意一些關鍵字詞。理科考試中有些計算性的選擇題一般采用簡便的估算和心算求解，因此平時應多做不同形式的估算題。
選擇題通常有幾種類型：一種是一看便知道正確選項的題目，一種是須運用已學過的知識綜合分析或進行計算才能找出正確答案的題目，再就是采用上述方法都無法確定答案的題目。對此可采用排除法求解，即將明顯錯誤的選項劃掉，再比較剩下的選項，從中確定把握最大的選項。
解答匹配題應迅速通讀兩欄中的短語，以求得到大概的印象，然後在左欄中先選擇你最熟知的短語來與右欄中與之含義相對應的短語匹配。假若到最後你仍然有幾條短語匹配不上，不妨采取猜答的辦法。
猜測是應試的方法，但應掌握一些基本規律，如兩個相互矛盾的答案中存在一個正確答案的可能性較大、單選題中不可能出現兩個本質相同的答案，等等。
在其他相關的題目中去尋求答案，這一點特別適合於英語考試中的閱讀理解題。盡量不要空題。客觀題中每個小題一般應在1分鍾內完成，如果遇上棘手題目不要過久停留。複查和改錯須慎重。
（二）主觀題
主觀題指那些需要學生用文字闡述的題目。這類題目能較全麵地考查學生對某個較大知識點的掌握情況，如學生的記憶和理解情況、靈活組織材料和清楚表達意義的能力等。這類題目常稱為“發揮性題目”，是測驗中最基本的題型。
不過小學學業測驗中客觀題與主觀題的區分不是很明顯，主觀題主要集中在文科類學科測試，特別是作文。
本章小結
本章涉及很多小學教師平常很少接觸到的技術指標。這些知識是教師專業知識的一部分，對於提高教師專業化水平起一定作用。由本章內容可以看到，認知學習的測量與評價是一項係統、複雜而充滿技術性的工作，這種工作為小學教育實踐增添了另一種色彩。
思考與訓練
一、思考題
1．測量由哪些要素構成？
2．測驗的特征是什麼？
3．測量與評價的關係是什麼？
4．測量的種類有哪些？
5．評價的種類有哪些？
6．什麼是效度、信度、區分度？
7．效度有哪幾種？其基本含義與檢驗方式是什麼？
8．如何檢驗測驗的信度？
二、實訓題
試以小學某一學科某段教學內容為課題，按照測驗的基本要求編製一份試卷。如果有可能將其投入使用並嚐試對測試結果做信效度、區分度和難度檢驗和分析。
第九章
影響小學生認知學習的因素
人是一個出生的孩子，他的力量，就是生長的力量。
——泰戈爾
內容提要
本章概要地介紹了影響小學生認知學習的因素，包括學生自身的因素（學習動機、智力、認知風格和自我意識）、家庭因素（家庭結構、家庭經濟條件、家長受教育程度和教養方式等）和學校因素（學校教育內容和方式、教師、學校同伴等）。本章涉及心理學的一些基本概念，如學習動機、智力、認知風格、自我意識、教養方式等，以及與這些概念相關的一般原理。
關鍵詞
學習動機；智力；認知風格；場獨立型；場依存型；衝動型；反思型；自我意識；自我概念；自尊；家庭結構；教養方式；教師期待效應；課堂氛圍；同伴
學習目標
1．能用自己的話說明本章基本概念的含義，能結合自己的經驗說明這些概念的行為表現。
2．能舉例說明學習動機的種類，能簡要說明耶克斯—多德森定律。
3．能解釋“學習結果=動機+經驗+智力”這一公式的含義。
4．能說出幾種認知風格類型的表現。
5．能聯係自己說明自我概念和自尊對學習的影響。
6．能結合自己的情況說明家庭對於學生認知學習的影響。
7．能闡述學校教育內容和方式對學生認知結構、認知能力和認知方式的影響。
8．能結合自己的體會說出教師和學校同伴對學生認知學習的影響。
9．通過本章學習能產生對自身學習經曆的反省傾向和感受，以形成較完整的學業自我概念並使學習動機有所提高。
學習策略
本章內容較多且與實際，特別是與我們自己的實際聯係緊密，因此學習本章應注意時時提取自己的經曆和感受以形成豐富而清晰的表象，並且要對自己進行反思，通過反思與本章內容進行對照，這樣才能更好地理解本章概念和原理。
[課例]
小學六年級科學課講到達爾文進化論。老師提出一個問題：兩隻白羊生下來的是白羊還是黑羊？小強很快回答道：“白羊！”有的學生認為“不一定”。小強修正了自己的說法：很大概率是白羊。其他學生又反駁道：很大概率？那就是說，也有是黑羊的概率。課堂上有點亂，形成了小強單打獨鬥、“舌戰群儒”的局麵。小強招架不住，大聲喊道：我看出來了，你們就是想“搞”我。他氣得踹桌子、拍桌子，還哭了起來。老師趕緊把小強帶到教室外，讓他冷靜冷靜。據老師反映，小強對科學課程很感興趣，表現出遠遠高出別的同學的知識廣度和深度，往往別的孩子不知道的，他都能說出個1、2、3、4。但他脾氣比較暴躁，經常和同學發生衝突，而且特別愛哭。
由上麵的課例可以看出，小強是一個有自己特點的學生：好學、敏感、脾氣大。實際上每個學生都有自己的特點，因而課堂上學生表現出極大而廣泛的差異。第八章中我們學習了認知學習的測量和評價，這是對學生的認知學習的狀況和特點進行描述的工作，但這不是教師工作的全部。教師還應該深入更深的層麵，即解釋層麵去探究造成學生學習狀況和特點的原因。如果我們將學生的認知過程及其結果看作因變量，那麼就需要去發現和了解影響和決定這一過程和結果的那些自變量，也就是影響和決定小學生認知學習的因素。我們將這些因素分為學生本人的因素、家庭因素和學校因素。
第一節
學習者因素
一、學習動機
（一）學習動機的含義與作用
學習動機（motivation to Iearn）是指激勵並維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。學習動機包含諸多要素：學習興趣、學習需要、個人價值觀、態度、誌向水平，等等。這些要素與外在因素，如他人鼓勵、學習帶來的結果（短期的如升級、在同學和老師以及家長心目中的地位等，長期的如學曆、未來職業及社會地位等）以及客觀現實環境的要求（如考試、競賽和升學）等緊密聯係，共同作用於學生的學習行為。
學習動機具有引發、定向、維持和調節作用，同時學習動機與學習活動存在辯證關係：學習動機驅動學習，學習又能產生學習動機。正如奧蘇伯爾所說：“動機與學習之間的關係是典型的相輔相成的關係，絕非一種單向性的關係。”一般來說，學習動機並不直接卷入認知過程，而是以學習情緒狀態的喚醒、學習準備狀態的增強、學習注意力的集中和學習意誌的提高為中介發揮作用。
（二）學習動機與學習效果的關係
總體上講，學習動機能夠提高學習效果。尤古羅格盧和華爾伯格（UgurogIu＆WaIberg，1984）考查了大量關於動機與成就的關係的研究報告，分析了其中232項動機測量和學業成就之間的相關係數，發現其中98%是正相關。這一研究表明：高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能促進高的動機水平。有研究發現，成就動機強的被試比成就動機弱的被試更能堅持學習，學習更有成效（邵瑞珍、皮連生，1988）。
但是學習動機強度與學習效率並不是線性關係。學習動機存在一個最佳範圍。在此範圍內，學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至達到學習的最佳狀態，之後學習動機強度的提高並不能產生學習的增益。另外，學習動機強度與學習效果之間的關係因課題性質、課題材料難易程度、學習者的個性等因素而異。一般地說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德森定律（Yerkes Dodson’sIaw，1908）（見圖9-1）。不僅如此，動機強度的最佳點還會因人而異。進行同樣難度的學習活動，對有的學生來說，動機強度高些更為有利，但對於另一些學生，可能動機強度低些更為有利。
圖9-1 耶克斯—多德森定律
資料來源：Kantrowitz B.H.，Sorkin R.l.Human factors：Understanding PeoPte system retationshiPs.new york：John WiIey＆sons.1983：606.
（三）學習動機的分類
學生的學習動機複雜而多樣，教師對此應係統了解，以鑒別和培養不同的學習動機。
1．內部動機與外部動機
我們按照學習動機的來源將其劃分為內部動機和外部動機。內部動機（intrinsic motivation）指由學習活動本身引起的動機。內部動機指向學習過程，從學習過程而不是從學習所帶來的結果——如分數、獎勵、讚許等之中獲得滿足。學習興趣是典型的內部動機。如學生對數學感興趣，他便會在課上認真聽講，課下刻苦鑽研。他想獲得的是對數學問題的解決和對數學知識渴求的滿足。
外部動機（extrinsic motivation）指由外部誘因引起的動機。外部動機指向學習結果，從學習結果中獲得滿足。外部動機推動學生努力學習以獲得好成績，通過成績獲取獎勵、讚許、社會地位、榮譽、在人們心目中的地位等。
不同動機的學生在學習的持續性和堅持性上表現出差異。具有內部動機的學生較少受學習結果和他人評價左右。他們具有好奇心，喜歡挑戰，解決問題具有獨立性，而且達到目標後會自發地產生新的目標。具有外部動機的學生一旦達到了目的，學習動機便會下降，而且容易為學習結果和外部評價左右。另外，具有外部動機的學生為達到目標，往往采取避免失敗的做法，即選擇沒有挑戰性的任務。如果他們遭遇失敗，便可能一蹶不振。由此看出，教師應努力培養學生的內部動機。
2．認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力
這是由奧蘇伯爾提出的分類。他指出：“一般稱之為學校情境中的成就動機至少應包括三方麵的內驅力決定成分，即認知內驅力、自我提高的內驅力以及附屬內驅力。”西方心理學家常使用“驅力”或“內驅力”代替動機。所謂內驅力指由需要引起的身體或心理的緊張狀態，這種狀態驅使人產生消除這一狀態的動力。當需要逐步得到滿足時，這種狀態會漸漸緩和直至消失。美國心理學家赫爾（C.L.HuII）將此現象稱為驅力還原（drive reduction）。
認知內驅力（cognitive drive）即一種要求了解、理解和掌握的需要。這種內驅力多由好奇傾向派生，但又超越好奇心，被賦予特定內容和方向。就像內部動機一樣，這種內驅力指向學習活動本身，從活動和好奇心得到滿足中獲得強化。認知內驅力是認知學習中最重要和最穩定的動機。
自我提高內驅力（ego-enhancement drive）是個體因自己的勝任能力或工作能力（由學習結果得到證明）而贏得相應地位的需要，這種需要的本質是成就需要，而成就是贏得地位與自尊的根源。這種需要從兒童入學開始，日益顯得重要，成為成就動機的主要組成部分。與認知內驅力不同，自我提高內驅力指向於成功的學習結果。因此，努力獲得學習的成功或盡力避免學習的失敗成為自我提高內驅力的外在表現。
附屬內驅力（affiIiated drive）產生於重要他人（家長、老師或其他的人）的期望，是學生為了成為他人期待中的人而努力學習的需要。附屬內驅力的形成需要三個條件：第一，學生對重要他人在感情上具有依附性；第二，學生以滿足重要他人的期待為前提獲得派生地位，而派生地位由學生自居和效法某個或某些人而獲得；第三，學生獲得和享受到派生地位及其樂趣，便會有意識地使自己的行為更符合重要他人的標準和期望，進而使其地位更確定、更鞏固。
學生在學習中表現出來的這三種內驅力的構成比重通常隨年齡、性別、社會階層地位以及人格結構等變量的不同而有所不同。
二、智力
（一）智力理論
智力因素往往是我們解釋學生學習時首先想到的因素，也是心理學研究的重要領域。一百多年來心理學家在此領域進行了深入的探討，積累了很多成果，形成了諸多理論，也編製出一些成套的標準化智力測驗。我們根據時間的線索將這些理論分為傳統理論和現當代理論。
對於“什麼是智力”這個問題，心理學家存在很多爭議。在爭執不下的情況下，有人提出了智力的操作定義：智力，即通過智力測驗測出的那個東西。因此，智力的定義與智力測驗具有不可分離的關係。最早進行智力測驗研究的是比奈（Binet）和西蒙（Simon），他們開發出人類第一套智力測驗量表，稱為比奈—西蒙量表。通過該量表測試被試可以獲得被稱為“智商”（lQ）的數據，以此代表其智力水平。
智商的傳統公式為：
斯皮爾曼（SPearman，1904）提出智力的二因素論，將智力分為一般因素（generaI factor，G因素）和特殊因素（sPeciaI factor，S因素）。他認為，一般因素是造成智力活動個體差異的關鍵因素。1963年，卡特爾（R.B.CatteII）以及後來的霍爾恩（J.Hom，1998）將智力分為流體智力和晶體智力。流體智力（fIuid inteIIigence）包括理解複雜關係和解決問題的能力，如在處理數字係列、空間視覺感和圖形矩陣項目時所需的能力。這種智力需要較少的專業知識，與文化和教育的關係不甚密切。流體智力在青少年之前一直在增長，在30歲左右達到頂峰（Horn＆DonaIdson，1980），隨後逐漸衰退。晶體智力（crystaIIized inteIIigence）指從社會文化中習得的解決問題的方法和進行應用的能力，它在實踐（學習、生活和勞動）中形成，與文化、教育和經驗有著密切關係。晶體智力在人的整個一生中都在增長（見圖9-2）。
圖9-2 流體智力與晶體智力的變化
這一理論把人與生俱來的素質與後天通過學習而獲得的東西區分開來，向人們提示：生活中的許多任務（如實際工作中的數學計算與推理）同時需要流體智力和晶體智力。這意味著，學生解決問題既需要那種不太受教育影響而產生的智力資源，也需要那種隨教育而發生變化的智力經驗。
當代心理學家加德納（H.Gardner）和斯騰伯格（R.Sternberg）提出了多元智力理論（theory of muItiPIeinte IIigences）和三元智力理論（triarchic theory of inte IIigence）。
加德納認為人具有9種智力，即語言智力、邏輯數學智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際智力、內省智力、自然智力和生存智力。這9種智力相互獨立，但也相互影響或在活動中共同起作用（Gardner＆Moran，2006）。例如，打籃球同時需要身體運動智力和空間智力，而芭蕾舞則包含身體運動智力、空間智力和音樂智力。
多元智力理論克服了傳統智力理論隻看到數理邏輯和語言智力的弊端，擴展了人們對智力範圍和內涵的認識，使學生身上的許多重要潛能得到確認和開發。加德納提出了一種新的教育觀——“以個人為中心的教育”，從課程、活動、評估方法和教學方法上都進行了深入探索，對美國各級學校產生了深遠影響。目前我國學前教育和小學教育領域非常普遍地宣傳和推廣多元智力理論，並且在教育實踐中做了不少有益的嚐試。
斯滕伯格的三元智力理論將智力分為分析性能力（anaIyticaI abiIity）、創造性能力（creative abiIity）和應用性能力（PracticaI abiIity）。由於多數人在這三種能力上發展不均衡，因此學生的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上。
斯滕伯格的三元智力理論為教學提供了很多啟示（Sternberg＆WiIIiams，2003）。一方麵，教師需要關注每一種學習行為對發展智力的三個方麵的作用，使所有學生都能得到智力的全麵發展。成功的個體可以通過有效地適應、塑造和選擇環境來平衡自己的能力（Sternberg，2002）。例如，一名小學生可能會通過在家裏的閱讀來改善他在學校裏的朗誦技巧（適應環境）；一名優秀的中學生可能會要求教師布置一些更具挑戰性的作業（塑造環境）；一名青少年可能會決定參加高中藝術課程，因為這與他的興趣及他在音樂和藝術方麵的能力相吻合（選擇環境）。有些學生所處的文化重視實踐能力與社會技能，而課堂教學重視分析能力，教師應鼓勵學生在兩種環境中都努力做到最好。另一方麵，教師需要幫助學生認識、利用並發揮自己的智力優勢。教師可以讓每個學生明白自己擅長的是什麼、不擅長的是什麼，從而充分地利用、改進或回避它們。教師還可以讓學生在學校中進行合理選擇，以充分利用自己的智力，最終實現自己的目標。
（二）智力對於認知學習的影響
智力對於認知學習的影響是不言而喻的，就像我們在認知技能學習那一章所說，認知活動實際上就是智力活動。既然是智力活動，也就意味著智力本身就是認知活動的承載者和實際運作者。從這個角度說，一個人的智力特性就等於認知學習的特性。認知活動或智力活動具有多方麵的特性，本文僅列舉幾種：
1．對刺激的敏感性
對刺激的敏感性包括絕對敏感性和相對敏感性，後者指對刺激的分辨力。敏感性包括敏感性的強弱和特異性。對於同樣的刺激，不同人的敏感性有所不同。同時同一個人對不同的刺激具有不同的敏感性。例如，有的人對語言敏感，有的人對樂音敏感，有的人對身體姿態和運動敏感，有的人對物理形態敏感，有的人對有生命的物體敏感，有的人對氣味敏感，等等。這就是敏感性的特異性。對刺激的敏感性影響學生的興趣和對學習內容的某些方麵的接受能力，這種接受能力也叫可教育性（educabiIity）。
2．注意的廣度
注意廣度指一個人在極短的時間內注意到的事物的數量和範圍。注意廣度影響學生的觀察力，同時影響認知學習的速度，進而影響認知學習的效率。
3．短時記憶能力
認知學習中時刻進行著短時記憶（工作記憶）。短時記憶力的強弱影響學生聽課、記筆記、閱讀、計算、序列學習等一係列認知過程的流暢性和邏輯性，進而影響認知過程的速度和結果。
4．形象再造和創造能力
認知學習需要對學習材料的意義進行形象再造和形象創造，這關係到對材料意義的理解。實際上這是對意義的表征能力。事實證明，缺乏形象再造和創造能力的學生在知識理解的深度和廣度上存在缺陷。
5．抽象能力
抽象指從具體材料中找到一般的共同的特征。抽象能力是構建個體認知結構，特別是使個體知識結構化、層次化的主要工具。缺乏抽象能力的人，其個人的知識是零散瑣碎的，而零散瑣碎的知識不可能使人具有預見性和洞察力。
6．認知活動的靈活性和發散性
認知的靈活性和發散性是一個人認知結構的重要特征。認知結構不僅是知識的儲存器，而且是認知活動的平台和操作係統。靈活性和發散性體現了認知活動角度和方式的變化，體現了人的認知結構在功能上的適應性。越是具有靈活性和發散性的認知活動，其對環境的適應性越強，其賴以存在的認知結構的生命力也就越強。
但由於智力概念的模糊性，我們考察智力對認知學習的影響顯得較為棘手。在一種認知活動中，有哪些主要的個體因素會影響這一活動的效果？我們認為人的智力（姑且叫作純智力）、經驗和動機共同作用於人的認知活動，影響其結果。這一觀點可用下麵的式子表示：
學習結果=動機+經驗+智力
首先，動機的大小會影響認知活動。想學和不想學的學生在學習過程和結果上會有很大區別。其次，經驗在認知活動中具有不可忽視的作用。學習過的和沒有學習過的、有相關學習經驗和缺乏相關學習經驗的學生在學習過程和結果上也表現出很大差異。如果將這兩種因素控製住，使之平衡，那麼我們就能夠得出這樣的結論：如果不同的學生在動機和經驗上相等，那麼他們在認知活動過程和結果上的差異就可以歸結為智力的差異，這種智力就是純智力。具體地說，如果兩個學生學習動機強度相等、經驗相當，那麼這兩個學生最後學習結果的差異就是智力上的差異。我們可以將上麵的公式改成：
智力=學習結果-動機-經驗
當然，這僅僅是從理論上所做的推論，在實際教學和學習中我們很難找到動機和經驗完全相等的兩個學生。這裏隻是提供一種分析問題的思路。
從研究的角度說，智力與認知、智力活動與認知活動幾乎同義，認知活動中的感知、觀察、記憶、想象、思維活動以感知能力、觀察力、記憶力、想象力和思維能力為基礎，因此將智力看作影響認知學習的因素似乎存在學術上的悖論。
三、認知風格
認知風格（cognitive styIe）指人們在認知學習中形成並表現出的認知偏好和穩定方式，也就是學生在信息加工方麵的穩定特征。認知風格經由長期學習而成為學生人格的一部分。認知風格主要表現在以下幾方麵：
（一）感覺通道
在學習過程中，有些人善於通過讀（看）來學習，有些人善於通過聽來學習，有些人善於通過做來學習（Riesman，1966）。還有些人善於通過說來對概念性的材料進行分類、組織和比較。這就是感覺通道的差別。所謂感覺通道的差別是指學習者對於視覺、聽覺和動覺刺激的偏好程度。學習者在感覺通道偏好上存在三種典型類型。
1．視覺型學習者
這類學習者對於視覺刺激較為敏感，習慣於通過視覺接受學習材料，如景色、相貌、書籍、圖片等。他們適合於自己看書和做筆記進行學習，而不適合於教師的講授和灌輸。
2．聽覺型學習者
這類學習者偏重聽覺刺激，他們對於語言、聲響和音樂的接受力和理解力較強，甚至喜歡一邊學習，一邊戴著耳機聽音樂。當學習外語時，他們喜歡多聽多說，而不太關心具體單詞的拚寫或者句型結構。
3．動覺型學習者
這類學習者喜歡接觸和操作物體，對於自己能夠動手參與的認知活動更感興趣。因此，教師用手輕拍他們的頭表示讚賞要比口頭表揚產生的效果更好。
（二）場依存性和場獨立性
美國心理學家赫爾曼·威特金（H.Witkin，1916—1979）研究發現，某些人的知覺較多地依賴於他們周圍的環境信息，而另外一些人的知覺則較多地依賴於他們身體內部的線索。威特金將前者稱為場依存型（fieId dePendence），將後者稱為場獨立型（fieId indePendence）。場獨立型是“內部定向者”，基本上依賴內在的參照，場依存型是“外部定向者”，基本上依賴外在參照。
這兩種風格與學習有著密切關係。一般而言，場依存者對人文學科和社會學科更感興趣，而場獨立者在數學與自然科學方麵更為擅長。這兩種風格的學生對社會性線索會產生不同的反應。場依存者注重學習環境的社會性，對於具有社會內容的材料更感興趣。他人，特別是那些他們喜歡的人的出現對他們產生積極的影響。場依存者較易於接受別人的暗示，他們學習的努力程度往往受外來因素的影響，因而他們在存在外部誘因時學得更好。場獨立者在內在動機作用下學習時，常常會產生更好的學習效果，在數學成績上的表現尤其明顯。這兩種學生對不同強化的喜愛和反應程度具有很大差異，場依存性的人比場獨立性的人更需要外部反饋信息。
在學習中，凡是與學生的認知風格相符合的學科，學生的成績一般會好些。但應注意的是，這些差異並不是學習能力上的差異，而是學習過程和學習方式上的差異。
（三）反思型和衝動型
反思型（refIective）和衝動型（imPuIsive）是認知風格研究的重點之一。傑羅姆·卡根（Jerome Kagan，1964）通過一係列實驗發現，有些學生的知覺與思維方式以衝動為特征，而另外一些學生則以反思為特征。衝動型思維的學生傾向於根據幾個線索做出很大的直覺的躍進，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就做出反應；反思型思維的學生則在做出回答之前傾向於進行計算的、分析性的和邏輯的思考，往往先評估各種可替代的答案，然後給予較有把握的回答。
反思型兒童表現出更為成熟的解決問題的策略，而且與衝動型兒童相比，他們更有可能提出不同的假設。有人（McKinney，1975）指出，在9歲兒童中，反思型和衝動型兒童的作業結果沒有什麼差別，但是在11歲兒童中，反思型兒童在加工任務信息方麵比衝動型兒童更有效，並且能夠采用更為係統的和更為成熟的策略。但有人發現，雖然反思型兒童解決較少維度的問題時比衝動型兒童要快得多，但是衝動型兒童解決具有許多維度的問題時則比反思型兒童要快。還有人發現，反思型學生在完成需要對細節做分析的學習任務時，學習成績較好些；衝動型學生在完成需要做整體性解釋的學習任務時，成績要好些。因此，衝動型學生解決問題能力並不一定比反思型學生差。一般人認為衝動型學生學業成績差，主要是因為學校裏的測驗往往注重對細節的分析，而他們擅長的則是從整體上分析問題。這兩類學生在決策的質量和內容上沒有實質差別。由這些研究得出的結論是：兩種認知風格可能適於不同類型的學習任務。
四、自我意識
（一）自我意識概述
俗話說：師傅領進門，修行在個人。在影響認知學習的學習者因素中，自我意識是一個具有重大意義的因素。如果說學生的發展決定於多種因素的話，那麼可以這樣說：在人的生命誕生的一刹那，遺傳便開始發揮作用；人出生之後到青春期之前，環境，特別是社會環境的作用顯得尤為重要，決定一個人發展的基礎；而青春期之後自我意識開始發揮獨特的動力作用，而其他因素的作用逐步減弱。我們可以用公式表示這種關係：
兒童成長=遺傳X環境X自我意識
自我意識（seIf-consciousness）簡稱自我，指個體對自己的個性、思維及行為活動的內容、過程及結果的認識、體驗、控製和調節。自我意識的本質是個體將其自身作為對象加以認識、塑造和改造。這一係列的活動以一定的標準進行。如果說青春期之前兒童主要以社會和他人的想法為標準的話，青春期之後兒童主要以自己的想法為標準，其中最引人關注的是理想自我的確立。理想自我即兒童想成為的那個“我”，他是兒童成長的強大動力和方向，具有引導、激勵和評價功能。小學生的自我意識主要體現在自我概念和自尊上。
（二）自我概念
自我概念（seIf-concePt）指“由個體對自身的觀念、情感和態度組成的混合物”（HiIgard，Atkinson＆Atkinson，1979），是個體對自己的綜合看法。從層次上講，自我概念包括自我認識和自我評價。自我認識是對自己的相對客觀的描述，自我評價是對自我描述內容的概括性看法和價值判斷，屬於定性的認識。從內容上講，自我概念包括對自己的身體特征（如相貌、身材等）、自己的能力、自己的性格和氣質、自己的思想等的認識。從層次上講，自我概念分一般或總體的自我概念和特定領域的自我概念。從現實性和未來性看，自我概念包括現實的我和理想的我。
小學生的自我概念是在過去與環境相互作用而形成的經驗的基礎上建立起來的，主要受他人強化和評價的影響。
自我概念與學習之間相互影響。教育幹預對總體的自我概念產生效果需要較長時間，而對於特定領域的自我概念則可能在較短時間裏就能取得效果。剛入學的兒童在閱讀方麵的自我概念差異已經開始顯現。進入學校時已經在語音和文字方麵有較好發展的兒童學習更加容易，更易形成積極的閱讀自我概念。隨著時間的推移，這種差異更加明顯。因此，與學校重要閱讀任務有關的早期經驗極大地影響著自我概念（ChaPman，Tuner＆Prochnow，2000）。進入中年級後，學生會根據自己的標準進行比較。例如，如果數學被認為是重要學科，他們的數學自我概念會是最積極的，即使他們自己的數學成績實際上並不好。普通學校中數學成績比較好的學生比好的學校中同等能力的學生對自己數學能力的感覺要好。
小學生的自我概念，特別是與學業有關的自我概念結構與教育體係有關，因為它包括了個體對許多活動領域的知識和能力的知覺，如數學、科學、閱讀、體育等。自我概念也與小學生在那些領域的成就有關。馬什（H.W.Marsh）和他的同事發現學業自我概念和學業成就之間的關係是相互的：積極的自我概念會導致更高的學業成就，而更高的學業成就也促進更積極的自我概念。學業自我概念和學業成就之間的關係在小學、初中和高中以及特定學科領域裏，如數學、科學、英語等都存在。
理想自我對學習具有至關重要的作用，它是學生學習動力的主要來源，也是學習行為評價的標準。理想自我意味著學生在學習上有目標、有要求。目標的誘因值越大，要求也就越細、越嚴。從動機的角度說，高層次目標往往伴隨著較高的抱負水平，後者帶來自我要求的提高。實際上奧蘇伯爾提出的自我提高內驅力中包含著這種高抱負水平的內驅力，它通常表現為學生要成為自己心目中那個“理想的人”的非功利性動機。這種動機具有一定的完美主義傾向，但不失為一種很重要、也很可貴的動機。學生可能對所學知識本身並不感興趣，但他們為了成為自己理想中的那個人，也會努力學習，並提高對自己學習行為上的各種要求。一般情況下，抱負水平高的學生所取得的學業成就要比抱負水平低的學生高，而且前者更能表現出一定的獨立思考意識和能力以及較高的創造性。認知學習中普遍存在這種現象。
（三）自尊
自尊（seIf-esteem）又稱自我價值感，指個體對自己的價值感受。自尊涉及以下問題：自己是否有價值？哪些方麵有價值？有多大價值？是否要求別人承認和尊重自己的價值？要求別人在多大程度上承認和尊重自己的價值？自尊不僅表現為個體對自己價值的肯定，更表現在別人承認自己價值的要求上。自尊是一種社會性需要，在社會中產生和表現。沒有對別人尊重自己的要求就談不上自尊。
自尊作為人格動力全方位地影響小學生的學習。本章“課例”中小強就表現出高度的自尊。為自尊而學是普遍的學習心理現象。高自尊會促使個體嚐試較難的任務，獲得成功後進一步強化個體自尊。個體自尊與學校生活存在著相互作用。自尊影響個體對自己的評價及情緒，從而影響學生在學校中的行為表現。有研究（Marsh，1990）表明，高自尊的學生在學校裏的某些方麵表現得更成功。高自尊的學生常常與學校中較多的讚許性態度、班級中的積極行為和學生之間的廣泛交往緊密聯係。同時，學校環境也影響學生的自尊。學生對學校是否產生滿足感，直接影響到學生對課堂教學是否產生興趣。
教師的教學過程、評價以及對學生的關愛都會影響學生的自尊。教學組織形式和學習風格的不同可能會對學生的自尊產生積極或消極的影響。探究、合作的方式有利於學生加強相互聯係、樹立自信、維持高自尊。個體對所屬群體的認同形成集體自尊，所產生的集體自豪感有利於穩定的自我同一性的建立。
第二節
家庭因素
每個小學生都帶著一定的家庭背景走進學校，投入到學習之中。他們的家庭結構、家庭條件、家長文化水平和教養方式、家長與學校的互動等從各方麵對小學生施加影響，使其形成各自的學習狀況和學習水平。
一、家庭結構
（一）獨生子女家庭
研究發現，獨生子女並不像人們想象的那樣嬌生慣養、自私任性。相反，他們與其他孩子一樣在心理調適和社會交往能力方麵發展得很好，而且在某些領域還體現出優勢。研究者認為，獨生與非獨生子女在整體適應與社會能力上，包括成就動機、同伴威望、社會參與、個性、社交性、個人控製等方麵沒有差別，唯一有差別的是獨生子女的個人調整與成就動機比非獨生子女更高（ManciIIas，2006）。因此，他們在學校中的成績通常更為優異，能接受更高層次的教育（FaIbo，1992）。這其中的主要原因可能是獨生子女與他們的父母有更親密的關係，父母對他們的要求更嚴格、期望更高（FaIbo＆PoIit，1986）。然而獨生子女家庭也有其兩麵性。一項針對美國獨生子女家庭的調查顯示（Hawke＆Knox，1978），獨生子女與其父母對於生活在獨生子女家庭中有滿意的地方，也有不滿意的地方。他們認為獨生子女家庭固然有優勢可言，同時也存在著缺陷。
實際上，中國的獨生子女與其他孩子在社會交往能力和同齡認可方麵沒有多少差異。綜合國內多年來這方麵的研究（繆小春，2001），其結論及共識是：在認知方麵，獨生子女具有優勢；在個性方麵，獨生子女內部差異很明顯。
風笑天（2004）在對大量有關獨生子女的研究做了分析與總結以後提出，年齡變量在決定獨生子女與非獨生子女之間的差異上具有十分關鍵的作用。幼年獨生子女與非獨生子女顯示出較大的差異，獨生子女的發展的確表現得不如非獨生子女，但對青少年及成年人的研究卻沒有顯示出這種差異。相反，在少數有差異的方麵，也都是獨生子女優於非獨生子女。
（二）離異和再婚家庭
當離婚和再婚成為一種社會常態，勢必有不少兒童會經曆單親家庭和重組家庭生活。有些孩子會遇到困難，但並不是所有的孩子都一直處在不適應狀態。事實上，在父母離異前後幾年孩子會經曆最為嚴重的困難，學業成績很差（Sun＆Li，2002）。離異所帶來的困難被認為是家庭功能改變而不是家庭結構改變產生的結果（Demo＆Acock，1996）。家庭功能改變包括以下可能產生的問題：其一，因離異而產生的家庭衝突是與兒童和青少年心理調適有關的家庭功能的一個重要方麵（Amato＆Keith，1991）。盡管婚姻衝突發生在離異之前，但衝突水平通常會在離異這段時間增加，這就導致兒童和青少年產生更高水平的行為和情緒紊亂。生活在高衝突的完整家庭中的兒童也存在與離異家庭兒童類似的困難（Vandewater＆Lansford，1998）。
其二，在離異期間由於父母忙於應付他們自己的痛苦，他們紊亂的養育方式對評定兒童的社會性和認知功能都產生了影響（Forehand，Thomas，Wierson，Brody，＆Sauber，1990）。一度是權威型的父母也會由於他們自己的問題而很少給孩子提供有用的認知資源，放鬆對孩子的激勵和監控（Hetherington，1991；Nair＆Murray，2005）。如果父母在家中的訓導一致，兒童伴隨父母離異而產生的困難就會減少。
其三，家庭經濟水平下滑也對家庭功能有消極的影響（mato＆Keith，1991；Pong，1997，1998）。失業的父母或許需要獲得一份工作，在職的父母則可能需要工作更長的時間或賺取第二份收入來維持家庭的經濟水平。離異後的經濟狀況也許會導致搬家，這也可能使孩子學業成績下降。
來自離異和再婚家庭的兒童比來自完整家庭的兒童更可能出現學業成就降低和更多的學校問題行為（Jeynes，1999；Kurdek＆SincIair，1988）。既然了解了家庭功能可能是這些困難的原因，也知道了某些特定兒童更有可能經曆這些困難，這就要求教育者提供必要的支持來幫助這些處在家庭變遷中的孩子。兒童和青少年若有家庭以外的成人關係的支持，如與特定教師良好的關係，他們經曆困難的可能性會更小（Dornbusch et aI.，1985；Hetherington，1993）。另一方麵，教師也可能會基於學生個體的特點和家庭環境，不自覺地形成消極期待，這會導致自我應驗預言（seIf-fuIfiIIing ProPhecy）。例如，一位教師了解到離異和學業成就之間的關係，可能就會對離異家庭的兒童產生較低期待，這可能引發學生在學校中的較少的成就行為。教師對這一點應該有足夠的警覺：家庭環境不應該是被用來形成對學生的低期待，相反，它會告訴教師誰更需要教師的額外關注。
二、家庭經濟水平
家庭經濟水平主要以家庭收入（家庭年總收入、人均年收入等）為指標。經濟水平直接製約家庭的教育投入。家庭教育投入分絕對投入和相對投入。絕對投入往往表現在極端值上，即投入的絕對低和絕對高上。有的家庭隻能滿足子女最基本的與學習有關的需要，有的家庭在滿足最基本需要的基礎上，能增加其他的投入，而有的家庭不僅能夠提供量大質優的基本投入，而且在其他與子女學習有關的投入上遠遠超過多數家庭。最後一種家庭的小學生能夠享受和擁有超過一般家庭的書籍、與學習有關的電子產品、旅遊條件以及其他可以增廣見識的條件，能夠參加所有想參加的校外輔導班、競賽或活動等。家庭經濟水平直接製約小學生需要的滿足程度和學習資源的數量與質量。一般來說，家庭經濟條件越好，家庭所能提供的學習資源就可能越多，小學生與學習有關的需要越有可能得到滿足。
心理學家對家庭經濟水平對小學生認知學習的影響進行了廣泛研究，這些研究集中在收入相對較低的家庭。一些研究得出較直接的結論：貧窮、父母受教育程度低與以後兒童期的低學業成績和低智商相關（劉浩強、張慶林，2004），較低的家庭社會經濟地位對子女的身心健康、學業成就、認知能力發展、行為問題等方麵都會產生許多負麵影響（程利娜，2016）。研究者認為，來自家庭經濟狀況較差的兒童缺少認知刺激和相關的經曆。這不僅限製了他們的認知發展，也減少了他們從學校收益的機會。據美國研究人員的調查顯示，來自貧窮家庭的兒童從小開始就很少有機會接近各種不同的娛樂和學習材料，他們很少旅遊，很少去圖書館、博物館和影劇院，也很少學習提供技巧的課程，這可能間接影響了家庭經濟狀況與兒童智力和學業成績的關係（劉浩強、張慶林，2004）。鄒為誠、石濤陽、張少林和陳思禕（2005）研究了家庭背景對上海市義務教育階段英語學習的影響，結果表明：家庭經濟狀況決定孩子能夠上什麼樣的學校。家庭在孩子英語學習上的支出和孩子的英語學習成績呈正相關。
有的研究則關注經濟水平對小學生產生作用的臨界點，如劉守義、王春祿、劉佳君、韓惠鵬（2009）對河北某縣農戶家庭的抽樣調查顯示：在中低收入家庭，家庭收入與教育的直接投資沒有多大關係，隻有在中上等以上收入的家庭，才會有直接的關係，家庭才會隨著收入的增加而適當地增加教育的直接投入。李勇、王亞峰、張豔紅（1998）研究表明，家庭極端困難、不能為子女提供正常或必要的學習條件，就會嚴重影響子女的教育和身心發展；超過滿足其子女正常學習需求的家庭經濟條件在任何幅度上的增長額，對於子女的學習和教育而言，就不再產生有益的影響或發生積極的作用。研究者的結論是：家庭經濟狀況對教育所發生的實際差異影響並不顯著。此類研究的核心觀點是：隻有當家庭經濟水平低於臨界值才會對子女學習產生負麵影響，而超出臨界值的家庭經濟水平與子女學習並非呈現線性關係。這裏麵存在邊際效應。
還有一些研究認為，家庭經濟狀況和認知成績的關係可能十分複雜，家庭經濟狀況的不同成分在不同的方麵上影響特定的認知技能，一些家庭經濟狀況成分隻是調節了其他成分的效應（劉浩強，張慶林，2004）。
我們認為家庭經濟條件隻在一定範圍和一定程度上對學生的學習造成影響，這一影響還受到家長的兒童觀、兒童教育觀、學習價值觀、知識價值觀的作用。富裕的家庭不一定在子女的教育投入上高於一般家庭，反之，一般家庭的教育投入也不一定低於富裕家庭。總之，家庭經濟條件和教育投入的關係中存在很多中介變量。
三、家長受教育程度與教養方式
“人民政協報”2015年4月15日第10版刊載題為“家長受教育程度製約家庭教育”（張敬培、樓曉悅、趙淩雲）的調查報告。報告顯示，小學生家長在以下六個問題的困擾感急劇增加：自身缺乏育兒知識和方法、孩子的學習、遇到教子困惑不知向誰求助、不知如何與孩子溝通、為升學擔憂、教育花費過大。這些問題大多與家長知識水平有關，反映了家長提升自己教子水平的需求。值得注意的是，家長的受困程度隨其受教育程度而變化。作者將以上問題分為三類：第一，家長現有的知識儲備量低帶來的困擾。受教育程度低的家長“擔心自身缺乏育兒知識和方法”的占36.22%，研究生以上學曆的家長為16.51%。第二，缺乏相應的教育技能。受教育程度低的家長“遇到教子困惑不知向誰求助”和“不知如何與孩子溝通”的比例分別為18.60%和20.71%，比受教育程度高的家長高出6.83%和10.84%。第三，受教育程度低致使社會資源貧乏而帶來困擾。受教育程度低的家長“為教育花費過大”和“為子女升學擔憂”的比例比受教育程度高的家長高。高學曆家長主要擔心的是孩子缺少同伴。在此問題上，大學文化程度以上的家長比例為39.25%，高中、中專及以下家長比例為19.01%。另外，受教育程度低的家長更為認同“知識就能改變命運”。由此看出，家長受教育程度不同，對子女教育的知識和技能儲備、所思考和擔憂的問題也不一樣。
關於家長受教育程度與小學生智力和學習的關係，不同研究者得出的結論有差異：大多數結論認為家長受教育程度與其子女智力發展和學業成績存在線性相關，不同受教育程度家長的子女的學業成績存在顯著差異（朱金富、祁富生、賈福軍，1998；韋曉、竇剛、宋誌一、張峰，2000；吳國平、何金華、何萍、董青，2013），但也有人（李俊揚，1989）認為家長文化程度對其子女數學成績沒有決定性影響。另外，有研究（任佳，2009）表明，在小學低年級階段父母文化程度與學生的學業成績有顯著相關，但隨著學生年齡的增長，這種相關逐步減小，甚至消失。
在此類研究中，大多數結論顯示：母親受教育程度與子女智力和學業成績的相關高於父親與子女的相關。
四、父母教養方式
父母教養方式即父母的養育活動，也即父母對孩子實施管教和情感的模式。父母教養方式對兒童和青少年的發展具有重要影響。戴安娜·鮑姆令特（Diana Baumrind，1966）認為，典型的父母教養方式包括兩個維度：控製和反應性。控製（controI）表現的是教養行為，指父母給予兒童限製與約束的方式和嚴厲性，反應性（resPonsiveness）表現的是教養的情緒特征，包括教養中的情感、接受和關心。鮑姆令特將這兩個維度各分出兩種水平，提出了四種教養類型（見表9-1）。
表9-1 父母教養方式的四種風格
1．權威型教養
權威型教養（authoritative Parenting）指父母給兒童設定權限或規則讓他們執行。親子之間表現出高水平的情感聯係，不過在必要時，父母也是很靈活的。例如，當父母知道孩子在學校裏與同伴相處出現困難而傷心時，他們的嚴厲程度或許就比平時小。
2．專製型教養
專製型教養（authoritarian Parenting）指父母對孩子高控製水平地設置權限、要求執行規則，但缺少情感聯係。這種父母被認為是“獨裁者”，很不靈活，不能按照特殊情況通融。例如，當父母看到其他所有孩子的分數都是A，而自己孩子的成績報告單上是B時就做出消極評價。
3．放任型教養
放任型教養（Permissive Parenting）指父母對孩子無控製力，既不給孩子設定權限，也不要他們執行規則。但父母卻與孩子有親密的聯係，以致觀察者認為這樣的父母比其他父母更像孩子的“朋友”。例如，父母會通過向商店櫃前發脾氣的孩子妥協，給他們買糖果，或是不管正處青春期的孩子是否在家都不監控他們的方式來表達情感。
4．忽視型教養
忽視型教養（uninvoIved Parenting）指父母對孩子既缺少控製力也缺乏情感。父母通常沒有意識到孩子的行為、朋友、困難或成績。例如，父母不知道成績報告單什麼時候從學校寄到家中，也說不出孩子朋友的姓名。
研究結果一致地將權威型教養與學生的積極發展聯係起來。擁有權威型父母的學齡兒童和青少年健康調適的水平高，心理健康問題或問題行為較少（Kaufmann et aI.，2000；Shek，2005）。
父母教養與學校係統如何產生相互作用？家庭和學校之間的相互作用是明顯的，因為權威型教養方式與不同種族的學齡兒童的學業成就有關（Mandara，2006；Tam＆Lam，2003）。擁有權威型父母的學生傾向於擁有較高的學業成就以及對學校更好的態度，他們在家庭作業上花更多的時間，更願意接觸老師和同學，課堂上的不適當行為水平更低（kaufmann et aI.，2000；WaIker＆Hoover DemPsey，2006）。
第三節
學校因素
一、學校教育
學校是專供學生學習的社會機構和場所。學校配備了師資、組建了班級、提供了各種學習材料，使學生能夠在教師的教授與指導下以及集體環境中學習。這樣的環境對學生的認知發展具有重要意義。
（一）從認知結構內容看
學生認知結構的內容與形式總體上決定於學校教育所教授的知識結構。奧蘇伯爾用三個變量描述人的認知結構特征：可利用性（utiIizabiIity）、可辨別性（distinguishabiIity）和穩定性（stabiIity）。可利用性是關於“有沒有”的問題；可辨別性是關於“懂不懂”的問題，即知識能否分辨；穩定性是關於“能不能想起來”的問題。顯然，學生認知結構的三個變量都與教學有關。從可利用性上講，學生頭腦中的知識很大一部分是學校通過課程和學科教學給予的。正是在教師一節課一節課精雕細琢的講授中學生的認知結構得以形成、豐富和改變。通過正規的學校教育，學生的科學概念和觀念得以建立，日常生活中的一些錯誤或模糊的觀念和概念得以澄清，日常生活中產生的一些疑問得到解答，日常生活中發現的一些現象獲得解釋。學生認知結構的層次性和邏輯性與學校學科課程有著不可分離的關係。從這個角度說，學校和教師是學生認知結構的重要構築者。
（二）從認知能力看
學校教育內容是人類文化的精華。小學生在學校學習的知識比日常經驗更加抽象和係統，這一方麵促進學生產生思考和鑽研的動力，因為隻有努力鑽研才能弄懂這些知識，就像嬰兒學習爬起、站立、行走一樣，總是要有掙紮，需要頑強。王國維曾引用三首詞句形容學習的三種境界：“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”，此為第一境；“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，此為第二境；“眾裏尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”，此為第三境。這三種境界提示我們：學習絕不是一帆風順的。因此學校教育情境是學生產生學習動力的源泉之一。
另一方麵，隨著小學生學習內容越來越抽象、越來越係統，他們的抽象邏輯思維能力得以逐步發展。心理學界一致公認，抽象邏輯思維能力的發展是小學生智力發展的核心。正是借助於抽象邏輯思維能力，小學生才能逐步接觸和學習理論知識，並為升入更高一級學校學習打下基礎。
從奧蘇伯爾所說的可辨別性上講，教師通過教學指導學生進行各種辨別學習和理解學習，這樣才使得小學生的認知結構一步步擴展和分化，使得他們的新知識與舊知識聯係起來，形成更大更細的“知識團”，從而獲得進一步與環境相互作用的心理條件。小學生認知能力從形象到抽象、從直觀到推論、從現實到虛構的發展，盡管有遺傳和生理成熟的因素影響，但不得不承認學校教育起到的不可替代作用。正是通過學校教育教學中的各種思維訓練，如解題訓練、實驗訓練、言語與寫作訓練等，小學生開始形成抽象思維能力，懂得如何去分析事物、解決問題，開始用規範的科學的眼光打量、審視這個世界，學會如何去表示這個世界，開始知道應該多角度、多層次地看待事物，等等。盡管學生在學習過程中由於學習壓力大會產生各種各樣的厭倦，但在日積月累之中多多少少形成了一定的“功夫”。
同樣，小學生所參與的課堂教學的各種活動，特別是解決問題的活動，有利於他們梳理知識和思路，尋找有效而獨特的思維方法，這對抽象邏輯思維能力的發展具有極大促進作用。
二、教師
教師是學校教育的具體實施者，是與學生直接接觸並直接影響學生的教育者。教師的教育素養直接關係到學生所接受的教育的質量。教師的教育素養包括職業道德、專業知識、教育技能及相關的人格特征。我國關於教師素質及其結構的研究自20世紀90年代至21世紀初形成過一段高潮，產生了豐富的研究成果。我們在第七章對教師應具備的知識做了介紹，很顯然，教師的知識結構與水平對小學生的認知發展起著至關重要的作用。教師如果沒有足夠紮實的知識功底是很難勝任這一職業的。
教師的認知風格對教學方法具有一定的影響。場獨立性強的教師喜歡數學和自然科學學科。他們喜歡講演。在講課時，注意教材的結構和邏輯，偏向於使用較正規的教學方式；而場依存性強的教師不太講究結構，喜歡與學生相互作用，喜歡采用討論的方法。一般說來，場依存性的教師趨向於采用非指導性的和以學生為定向的教學，而場獨立性的教師則趨向於采用指導性的和以任務為定向的教學（Watkins，1977）。如果教師與學生的風格相同，教學效果就會好些。有人（Saracho，1980）按照二年級和五年級師生之間場定向的匹配或不匹配來考查教師與學生的關係。結果發現，學生更傾向於接受與自己的場定向相匹配的教師。在不匹配的情況下，場依存性的學生所受的不利影響比較大。
三、學校同伴
同伴是指兒童與之相處的具有相同或相近社會認知能力的人。年齡相同或相近的兒童，由某種共同活動引發並在活動中體現出相互協作的關係，就構成了兒童的同伴關係（Peer reIation）。同伴關係為兒童學習技能、交流經驗、宣泄情緒、習得社會規則、完善人格提供了充分的機會。
一般認為在兒童和青少年時期擁有朋友與許多積極的結果有關，因此友誼非常重要。例如，有親密友誼關係的兒童顯示出擁有更好的社會能力、更加自信、有更高的自尊，同時也更少有轉學困難，有更高的學業成就（HartuP，1996）。因此，父母和老師應該促進兒童友誼關係的發展。
學齡前兒童的友誼與青少年時期的友誼有本質上的區別。在兒童早期和中期，他們的友誼是建立在某一時段的互動基礎上的。例如，兩個學前兒童在一起玩得很好，會認為他們是最要好的朋友，但一會兒會因為沒有分享或不願屈服於對方的要求而生氣，並宣稱他們再也不是朋友了。在幾分鍾之內，他們會再產生互動，又宣稱他們是好朋友了。兒童後期和青春早期的友誼建立在更穩固、更具相似品質的基礎上，如特定的愛好（都喜歡芭比娃娃或電子遊戲）或特定的分享和友好的特性。到了青春期，友誼則建立在共同的價值觀和更複雜興趣的基礎上，如對學校的態度、職業抱負以及成就（HartuP，1996）。其結果是，獨立的同伴團體開始在青春期產生。
如果說同伴關係對小學生社會認知和社會能力起重要作用的話，那麼對於他們的認知學習的作用在於分享經驗。這裏的“經驗”既指知識經驗，也指學習經驗，還指通過觀摩所獲得的行為經驗。“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。缺少友伴的小學生在學習上一般走得不會很遠。
同伴和學校係統的互動是布朗芬布倫納生態係統模型中中間係統的另一個例子。擁有朋友的兒童比缺少友誼的兒童更可能有較好的學業成績、能更好地處理學校轉變的問題，如從小學進入中學。同樣的，在青春期加入小幫派或團體會促進社會技能和同一性的形成，這兩者都與高水平的學業成績相關（Denham et aI.，2003；Streitmatter，1989）。因此，教師應努力促進學生在早期發展中的同伴間友誼並繼續支持整個青春期同伴團體的形成。
本章小結
本章從學習者自身、家庭、學校幾方麵分析了影響小學生認知學習的各種因素，由此看出不僅小學生在學習狀況和學習水平上表現出各種差異，而且造成差異的原因多種多樣，呈現錯綜複雜的關係。教育，永遠都不能低估它的複雜性和多變性，但這也是教育的魅力所在。教育，對教師來說是一種挑戰，也是一種樂趣。樂在其中，其樂無窮。
思考與訓練
一、思考題
1．結合實例說明學習動機的含義。
2．舉例說明耶克斯—多德森定律。
3．舉例說明奧蘇伯爾所說的三種內驅力並用這三種內驅力分析自己的學習動機。
4．用自己的話說明流體智力和晶體智力的含義。
5．談談你對“學習結果=動機+經驗+智力”和“智力=學習結果—動機—經驗”的理解。
6．談談你對“兒童成長=遺傳X環境X自我意識”這一公式的理解。
7．結合自己的學習經曆談談對你的學習產生影響的家庭因素、學校因素和自身的因素。
二、教學案例分析
一年級，第一節數學課，老師根據教材的第一幅圖（小動物們背著書包上學校）創設了一個美好的情境，聲情並茂地開了口：“同學們，森林裏的動物學校開學了……”話音未落，一名小女孩充分發揮了她響亮的童聲：“老師是騙人的，我媽媽說森林裏沒有動物學校的。”於是，老師傻了眼，分寸有些亂，接下來草草帶過。當老師回到辦公室將事情告訴我們後，大家的第一反應就是哈哈大笑，沒想到一年級的學生還真是實話實說，有啥說啥，一點也不給老師麵子。我訕訕而笑，因為呀，這孩子就是我班裏的。心想：慘啦，以後我上課還怎麼“情境教學”呀？一假設一起去哪兒，這孩子豈不是會說：我們不是在教室裏嗎？沒有去那兒呀！先想想，如果是你遇到這樣“拆老師台”的學生，你會怎麼辦？我會把這“燙手山芋”扔回給她：“哦，森林裏沒有動物學校？那麼老師請你來給大家說一說這圖上的故事，好嗎？”看著課本上的圖，不管孩子講什麼樣的故事，隻要她能講出來個頭緒，我們就順著她的故事繼續編好了。讓她有表現的機會，也讓孩子們沉浸在她們自己創設的情境中。這樣的孩子，通常反應挺快，屬於較為“理性”的孩子。果然，在接下來的日子裏，印證了我的看法。這孩子，數學學得真是棒！不過，她卻也挺“配合”我的教學，在語文課上，編故事，讀課文，演節目，樣樣精通。難道她為我精心設計的“情境”折服了？不免有些慶幸啊！再想想，為什麼這麼小的孩子竟會有如此直白的話？……想當年，如果自己聽到“動物學校”的故事，是多麼向往，想一頭紮進去。可現在童話故事般的美好意境，孩子卻說這是不真實的。給孩子們設計好的美妙情節，孩子卻不“享受”。唉，到底是誰偷走了孩子的童心？
請回答以下問題：
1．為什麼這個小學生會認為“不存在動物學校”？她對老師的反駁反映了什麼問題？
2．學生的課堂學習受哪些方麵的影響？
3．這位老師用什麼方法激發了學生參與課堂的熱情？如果你是老師，你將怎樣應對這些“不配合”的學生？
4．你從這個案例中還發現了哪些問題？
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