小學生認知學習-第三章

3．表征方式

布魯納曾說過：任何學科的基本結構都可以以某種形式教給任何年齡的任何兒童。這句話中的“學科的基本結構”是指學科的基本原理，“可以以某種形式”意思是學科的基本原理可以以多種方式表征，比如動作表征、表象表征、符號表征。布魯納這個觀點的基本內涵就是：任何原理隻要用適合於某個年齡特點的表征方式進行教學，學生就能掌握這個原理。他強調了學生不是掌握原理的語義而是掌握原理本身的道理。比如幼兒不能用抽象語言闡述杠杆原理，但他們可以通過玩蹺蹺板的經驗理解其中的道理。

4．思維的靈活性

揭示概念之間關係的原理的表征方式往往是多樣的、有差異性的，有時是角度的差異，有時是語言的差異，有時是表達主體的差異，因此學生應具有思維的靈活性、變通性，能夠把握原理在表征形式上的變換，真正理解原理的含義。

（三）原理學習的方式

心理學上一般將原理學習分為發現學習和接受學習兩種方式。發現學習是人類知識的原創方式，是人類探索未知領域的主要形式。當然，學生不可能真正實現原創性的發現，但可以學習發現的方法以加深對原理的理解，提高個人的創造意識和能力。很多人認為學生在課堂上的發現本質上屬於有指導的發現，即學生在教師的指導下模擬性地從事發現活動，這種觀點在現在的小學課堂成為普遍的學習實踐。

1．發現學習

發現學習是由布魯納提出的以學生探究為主的學習方式。布魯納說明了發現學習的幾大優點：可以增強學生學習的內部動機，可以使學生主動建構自己的知識結構，可以培養學生的直覺思維，可以提高學習之間的可遷移性。

課堂教學的發現學習是通過教師創設與某一原理相關的問題情境引導學生探索具體問題，發現其中蘊含的基本道理。例如學生學習“商不變性質”，教師先出示下麵兩組題目：

教師讓學生計算每道題的得數並啟發學生去發現：上麵一組題目分子分母有什麼變化規律？下麵一組題目分子分母又有什麼變化規律？在一係列變化過程中什麼沒有變？學生通過計算和比較發現：上麵一組題目分子分母同時擴大了相同的倍數，下麵一組題目分子分母同時縮小了相同的倍數，但得數（商）都沒有變。

教師可以再出示類似的題目去讓學生進一步發現和總結，從而得出：分子分母同時擴大或縮小相同倍數，商不變。這就是商不變性質的有指導的發現教學。

某小學科學課老師教“紙的觀察”一課就很好地運用了發現學習法：首先讓學生通過用手摸、用鼻子去聞、用眼睛或用放大鏡看一張白紙，然後將這張白紙的特點說出來，全班開展討論。學生先後說出了這張白紙是四邊形、白色、薄、特別軟、很清香、很透明、滑折疊後有皺紋、輕、折後凹凸不平、用放大鏡看有很多小孔、有影子等特點。

教師又讓學生比較白紙和牛皮紙，學生發現白紙比牛皮紙要小、白紙是滑的、牛皮紙有一麵滑而另一麵粗糙、白紙很白而牛皮紙是黃色的、白紙投放的影子淺而牛皮紙投放的影子深、白紙撕開以後有毛而牛皮紙沒有毛、白紙透明而牛皮紙不透明、白紙比牛皮紙要厚……在白紙和牛皮紙到底哪一種有毛、哪種沒有毛這個問題上學生之間發生爭論，在老師的引導下學生最後得出結論：兩種紙都有毛。老師告訴學生：人們給這種毛取了個名字叫纖維。老師還鼓勵學生提出問題，學生提出的問題很多：纖維是什麼做的？為什麼這個毛叫纖維？纖維可以做什麼？纖維從哪裏來的？纖維裏邊的細胞結構是怎麼樣的？紙裏麵為什麼要有纖維？老師希望學生課後查閱資料自己去解答這些問題。

老師又讓學生觀察硬紙板和報紙，學生發現硬紙板的纖維要多一些，而有的學生發現報紙的纖維顏色不一樣。在觀察、辨析、討論之後，學生得出了“紙是由纖維組成的”這個科學原理。

教師運用發現教學時應注意選擇有探索價值且在學生探索能力範圍內的課題，學生探索過程中教師應進行一定的指導，同時又不能包辦代替，教師應幫助學生將探索中發現的規律上升為原理。

2．接受學習

接受學習指教師直接將原理呈現給學生，然後通過例子幫助學生理解原理。仍以“商不變性質”教學為例：教師先告訴學生什麼是商不變性質，然後做一定的解釋，再通過各種例子幫助學生理解，之後出示習題檢驗學生學習情況、進行練習以鞏固這一原理的學習。

接受學習一般用於比較高的年級、用於那些比較係統連貫的知識的教學。接受學習以學生已經掌握的知識為基礎，借助於這些知識合理地邏輯性地推出新知識。這是接受學習的要點。

接受學習並不必然導致“滿堂灌”、“注入式”或“一言堂”。如果教師抓住學生興趣的激發點、新舊知識間的契合點以及邏輯關係的關鍵點，一堂主要由教師進行講授的課也能獲得高效率。

發現學習與接受學習在實際生活和學習過程中經常可見，兩者之間是相輔相成的關係。“在課堂教學中，學生的學習方式不是單一的，教師引導學生采用何種學習方式既與學習的內容有關，又與學生的心理發展特點和個性差異有關。”

對於以繼承前人知識為主的學生是否需要重複前人所走的探索之路，這在教育領域存在很大爭議。有人針對傳統教育的“三中心”（即書本中心、教師中心和課堂中心）暴露出來的弊端，主張“問題中心”、“學生中心”和“生活中心”，其目的就是使學生有效掌握那些與他們的生活緊密相關的原理性知識。其實無論哪一種“三中心”都應防止偏頗和極端。學生的學習不是刻板地循著固定路線行進的過程，其中受到多種變量（如學習目標、教學內容、學生的年齡差異與個體差異、教學條件、教師的教學風格等）的影響，這一點教師應格外注意。

本章小結

本章較係統地介紹了陳述性知識的一般學習過程以及作為陳述性知識骨幹的概念與原理的學習。陳述性知識的學習從感知知識的外部物理或化學形式開始，之後學生對進入大腦內部的這些知識進行認知加工並將新知識與已有知識相結合，形成新的認知結構。我們重點分析了知識理解的表現及其實質，同時係統介紹了奧蘇伯爾的知識同化理論，這一理論的核心思想是：學習是學生用已有的知識經驗同化新知識的過程。知識不僅需要理解而且必須保持，這樣才能保證其在生活和學習過程中的應用。保持與遺忘是相對的過程。本文介紹了四種遺忘理論及其對教學的啟示。陳述性知識的應用主要表現在對事物的知覺、辨別、判斷和作為論證的材料。概念和原理是陳述性知識的主要構件，概念是對一類事物共同特征的認識，原理是對概念（事物）之間關係的認識。概念和原理的學習有從具體到一般（概念形成和發現學習）和從一般到具體（概念同化和接受學習）兩種方式。

思考與訓練

一、思考題

1．教師如何提高學生知識感知效果？

2．“理解”這一心理現象的具體表現有哪些？

3．為什麼說“學習就是學會表征”？

4．舉例說明知識同化的條件。

5．舉例說明上位學習、下位學習和並列結合學習。

6．教師為什麼要為學生的理解而教？

7．簡述加涅的信息加工流程。

8．簡述四種遺忘學說及其對教學的啟示。

9．陳述性知識的應用指的是哪幾個方麵？

10．簡述概念的結構。

11．概念的正例與反例各有什麼作用？

12．三種直觀材料各有什麼特點？

13．影響學生原理學習的因素有哪些？

14．用發現學習和接受學習的方式教授小學生某一原理。

二、教學案例分析

加法運算律（四年級上）

江蘇海門市實驗小學　楊惠娟

課前閱讀與思考

戰國時代，宋國有一個養猴子的老人，他在家中的院子裏養了許多猴子。日子一久，這個老人和猴子竟然能溝通講話了。

這個老人每天早晚都分別給每隻猴子四顆栗（lì）子。幾年之後，老人的經濟越來越不充裕（yù）了，而猴子的數目卻越來越多，所以他就想把每天的栗子由八顆改為七顆，於是他就和猴子們商量說：“從今天開始，我每天早上給你們三顆栗子，晚上還是照常給你們四顆栗子，不知道你們同不同意？”

猴子們聽了，都認為早上怎麼少了一個？於是一個個就開始吱吱大叫，而且還到處跳來跳去，好像非常不願意似的。

老人一看到這個情形，連忙改口說：“那麼我早上給你們四顆，晚上再給你們三顆，這樣該可以了吧？”

猴子們聽了，以為早上的栗子已經由三個變成四個，跟以前一樣，就高興地在地上翻滾起來。

思考題：同學們，你認為小猴子們的想法對嗎？

學生通過閱讀與思考，認識到4+3就等於3+4，這兩道算式實際上都是表示把4個栗子和3個栗子合並在一起，這是加法的意義，借助故事直觀地感知交換兩個加數，和不變。

請回答以下問題：

1．這個片段中學生學到的是什麼知識？學生從故事中獲得一般性認識的過程屬於什麼樣的學習方式？

2．你覺得楊老師出示的例子是否能夠較好地說明學生要掌握的知識？如果是你教這個知識你會做什麼樣的設想？

三、教學設計

用概念形成與概念同化的方式教授小學生某一概念。

延伸閱讀

信息加工係統中的三種記憶

一、瞬時記憶

人的感覺器官處在開放狀態，隨時準備接受各種信息的“轟炸”。當某一信息達到一定的刺激強度就能在感受細胞上留下一定的痕跡，這是記憶的開始，也可以看作學習的開始。比如我們看電視時，在屏幕畫麵轉換的一刹那仍然能看到先前的畫麵，這就是瞬時記憶。這個記憶並不存在於我們大腦之中，而是信息在感受細胞上的暫時存留，大概存在1～2秒時間，可以說這是一種生理性的記憶現象。人麵對巨大的各種各樣的信息流，隻能有選擇地進行信息加工。如果瞬時記憶的信息被人注意到了，將進入短時記憶係統。不過進入短時記憶係統的信息隻是作用於人的感覺器官信息中的極少一部分。

雞尾酒會效應

雞尾酒會上人們三五成群地交談。在這種熱熱鬧鬧的場合，人們一般聽不清別的人群談論的事情。但如果別的人群中有人提到自己的名字，這一信息會很快被捕捉到，而且會十分注意別人在說自己什麼。

二、短時記憶

短時記憶是用於解決當前一刻問題的記憶，當當前問題解決之後就會被遺忘。比如上課時學生必須將老師的提問記在頭腦之中，然後考慮如何回答；而在回答之前又必須將自己的思考結果記住，才能說出自己想說的話。這一係列活動都是短時記憶的活動。生活、學習、工作、人際交往等都離不開短時記憶。

短時記憶有以下特點：

第一，容量有限。很多實驗表明，短時記憶的容量隻有7±2個單位或組塊。記憶單位或組塊（chunk）指人在記憶過程中將什麼看作一個整體加以記憶。組塊是不固定的，沒有確定的刻度。比如小學生記憶古詩句“遠上寒山石徑斜”，通常將其看作三個單位：遠上\/寒山\/石徑斜。每個單位都有相對獨立的意義和韻律。我們記手機號碼時有自己習慣的記法：有的是3—3—5，有的是3—4—4，有的是4—4—3，有的是4—3—4，等。這裏所說的每個數就是一個組塊。因此心理學家提出，如果想提高短時記憶容量比較好的方法是擴大記憶單位，即增加一個單位或組塊內的含量。

記憶容量和人的知識經驗、刺激的組合方式有關。對於英語聽力水平較低的人來說，他在聽別人說英語的時候，可能隻能記住一個個單詞，甚至隻能記住一個個音節，而對於聽力水平較高的人來說，他記住的可能是一個個短語或詞組，甚至是一句話。我們說話總是要有一定的節奏和停頓，這樣便於聽者記憶。如果我們說話中間沒有停頓，幾句話連在一塊說，別人就沒有信息加工的時間，也無法進行語義上的切分，也就無法記住我們所說的內容。

第二，保持時間短，大約1～2分鍾。比如我們上菜市場買菜，青菜1.5元一斤，買了兩斤半，拿出10元錢給商販，他找了錢，我們看到找的錢數目對頭，就去買別的菜。等過會問我們青菜多少錢一斤以及花了多少錢，我們可能回答不出來。這是因為青菜已經買完，交易已經結束，我們已經沒有必要去記買青菜的價格。所以說短時記憶保持時間短是由其任務決定的。

第三，以聽覺編碼為主。短時記憶時我們要對記憶材料進行聽覺性加工，也就是將記憶對象轉化為聲音進行記憶。如記別人說的電話號碼時我們通常在心裏或口頭上進行複述。記課堂上老師呈現的PPT時也是這樣：我們看著投影幕布上的文字，嘴裏或心裏念著，然後根據念的內容（而不是看到的內容）記在本子上。當我們在本子上記完之後，可能剛才頭腦裏儲存的內容也已忘記。

三、長時記憶

如果我們需要將記憶材料保持更長時間就要對短時記憶的信息進行複述和編碼，這是一個有意識的過程。複述就是有意識地反複感知和嚐試回憶，編碼指有意識地對記憶材料重新加以組織，以更有利於記憶的方式儲存於記憶中。

長時記憶裏的內容實際上處於無意識狀態，就像一間黑洞洞的地下室。每個人都不可能知道自己的長時記憶裏究竟藏著多少東西。隻有當人需要的時候才會將長時記憶裏的東西提取到短時記憶中，這時人才可能了解到自己記憶裏的內容。

“臥談會”現象

每個住過集體宿舍的人都有這樣的體會：晚上熄燈後大家喜歡聊天，而且越聊越起勁，越聊越有新發現。我們會驚奇“臥談會”竟然有這麼大的力量，記憶的閘門會轟然大開，而且我們會發現自己的記憶中竟然會有這麼多東西，而這些東西平時自己哪怕費腦筋去想都不一定能想起來。這是因為“臥談”情境具有激活長時記憶的功能，並且提供了提取長時記憶的線索。就像一個人打著手電下到地下室尋找物品一樣，“臥談”提供了照亮長時記憶的光亮。

第五章

認知技能的學習

良好的人生是受行動和智慧指導的。

——羅素

內容提要

認知技能指通過練習而形成的熟練化的智力活動，這種活動以程序性知識（規則）為基礎。程序性知識的表征方式為產生式及產生式係統。認知技能的形成經過認知定向階段、基本規則練習階段、初步整合階段、熟練階段和完善階段。認知技能學習分知覺學習和規則學習。認知技能是問題解決的核心技能。問題解決經過問題產生、問題表征、形成問題解決策略、執行問題解決策略和驗證等階段。問題解決的高級形式是創造。創造是獨立產生前所未有的社會產品的精神活動，它由創造性和創造力構成。迄今為止心理學家研製了很多創造性測驗用以測查學生的創造力。

關鍵詞

技能；認知技能；強聯係與弱聯係；產生式；產生式係統；知覺學習；規則；例—規法；規—例法；問題；問題解決；創造活動；創造性；創造力

學習目標

1．能說出認知技能的特點及其與動作技能的區別。

2．能編寫某一認知活動的產生式係統。

3．能舉例說明強聯係與弱聯係。

4．能夠提高對認知技能重要性的認識。

5．能列舉小學語文或數學中的認知技能。

6．能舉例說明規則的結構。

7．能完整地舉例說明認知技能形成過程。

8．能分別用例—規法和規—例法進行簡單的教學設計。

9．能舉例說明知覺學習的含義與提高知覺學習效果的策略。

10．能舉例說明認知技能應用的層次。

11．能用自己的話說明問題與問題情境的含義。

12．能完整地舉例說明問題解決過程以及影響問題解決的因素。

13．能解釋創造活動的含義及其心理構成。

14．能用自己的話說明創造力與智力的關係。

學習策略

本章與第四章一樣內容非常豐富，但與前一章不同的是，本章圍繞著活動和技能展開。學習本章需要大量的認知活動經驗和自我觀察意識的支持。學習者需要通過回想和思考自己認知活動的完整過程來理解、體會和驗證相應的理論知識，同時能夠用理論知識解釋具體例子，以鞏固這些知識。本章也需要學習一定的教學設計。所以學習者應在課外閱讀或觀看有關的教案或課堂實錄，形成課堂教學過程的基本程序性知識。

人不僅需要“知”，而且需要“做”。沒有“知”就沒有“做”，沒有“做”，“知”也失去了其基本意義。實際上不能轉化為“做”的“知”的生命力往往是不長久的。做，不僅指實際的動作，而且指在頭腦中進行的一係列智力活動。本章主要討論這種在頭腦中進行的活動。

[課例]

（教師讓學生看圖，然後指名說說圖上講的是什麼）

生：一個女孩在電影院的售票處，問阿姨：“我們全校368人看電影能坐下嗎？”阿姨告訴她：“電影院共有21排座位，每排14人。”

師：（在掛圖上出示問題）你們能幫小女孩解答這個問題嗎？（學生大聲說“能”）

師：誰能列出算式？

生：14X21。

師：同學們，請你用喜歡的方法來計算14X21，並想一想怎麼算？（生計算）

生：（邊板演邊說）我是用豎式算的，先用第二個乘數個位上的1去乘第一個乘數個位上的4，1乘4得4，4寫在個位下麵，再用1去乘第一個乘數十位上的1，1乘1得1寫在十位下麵；然後用第二個乘數十位上的2乘第一個乘數個位上的4，2乘4得8寫在十位下麵，再用2乘十位上的1，2乘1得2寫在百位下麵，最後把兩次乘得的積相加，得294。

生：我是口算，把14看作10和4，先用10X21=210，再用4X21=84，210+84=294。

……

師：孩子們，這個電影院共有294個座位，我們全校368人能不能坐下？

生：（齊）不能。

師：同學們，坐不下怎麼辦？你有什麼好辦法嗎？

生：可以分批去。

生：可以拿著椅子呀！

生：可以跟電影院的工作人員說說，好不容易去一次電影院，求他們想辦法。（孩子們紛紛出主意）

師：學校把情況跟電影院說了之後，工作人員想到了一個好辦法，在每排多加5把椅子，現在每排可坐19人。

師：同學們，趕快估計一下，現在電影院能不能坐下368人。

生：把21看作20，19看作20，20X20=400，能坐下。

師：現在電影院實際一共有多少個座位？我們來算一算。誰會列算式？

生：19X21。

師：請你用喜歡的方法計算19X21（學生計算）。誰願意說一說你是怎樣算的？

生：我用口算，把21看作20和1，20X19=380，1X19=19，380+19=399。

生：我也口算，但和他不一樣，把19看作10和9，10X21=210，9X21=189，210+189=399。

生1：我是豎式，可得399。

師：能把豎式寫在黑板上嗎？（三個學生上黑板列豎式）

師：我們觀察一下這三個豎式，用第二個乘數個位上的1乘19的計算是一樣的。隻有用十位上的2去乘19時，積的寫法出現了分歧，到底怎樣寫積才對呢？（學生各持己見。）

（小組交流，師巡視。）

師：哪個小組願意說一說？

生：用十位上的2去乘19時，先用2乘9得18，8應寫在十位上，滿十向前一位進一；然後2乘1得2，加上進來的1等於3寫在百位上。

生：為什麼8要寫在十位上？

生：因為2在十位上就表示2個十，20乘以9等於18個十，即180，所以8寫在十位上。

師：用2去乘1時積怎樣寫？誰知道？

生：因為2在十位上表示2個十，而1也在十位上表示1個十，20X10=200，200加上進來的100得300，所以3應寫在百位上。

師：請大家用豎式計算，並寫好單位名稱和答。（全體學生練習）

師：同學們，仔細觀察比較19X21的豎式計算，你發現了什麼？

生：19X21是進位乘法。

師：對了，我們這節課重點學習的是“兩位數進位乘法的計算方法”。

師：大家想一想，筆算兩位數乘兩位數進位乘法應注意什麼？

生：用第二個乘數十位上的數去乘時，所得積的個位要同十位對齊，滿十向前一位進一。

上麵這一課例較完整地呈現了學生學習進位的兩位數乘兩位數乘法過程。我們可以看到學生不僅得到了14X21、19X21這兩道例題的積，而且討論了列豎式計算積的數位的寫法，更得出了筆算兩位數乘兩位數進位乘法的計算方法和要求。教學中教師不是簡單地將這些方法和要求告訴學生，而是讓學生通過對情境中的問題的解答去發現、歸納和總結。學生獲得的這樣的知識叫規則，學生通過學習規則和練習獲得的是認知技能。

第一節

認知技能的含義與表征

一、技能與認知技能的含義與特征

（一）技能的含義與特征

技能指通過練習而形成的一套程式化的熟練操作。這裏的操作不單指顯形於外的動作，而且包括隱形於內的智力活動，俗稱動腦筋的活動。技能有如下特點：

第一，技能是一整套操作，而不是簡單而機械重複的動作。如抓頭不是技能，頭部按摩是技能，女生紮辮子或盤頭發也是技能。寫一個字不能叫技能，連貫地寫一篇字才能看出技能如何。

第二，技能按一定步驟進行，而規定這一定步驟的是規則。規則指一係列操作準則，這種準則必須合乎規律和原理。如果說原理是對事物規律的反映，規則就是根據原理而製定的行為要求。按照規則行動就能獲得成功，不按規則行動就會遭致失敗，至少效率較低。

如數學計算法則就是有關計算的要求，如數位對齊、滿十進一等。如果不按照這些規則去計算，其結果必然錯誤。當然，規則不是絕對的。有的技能的規則要求很嚴格，程序與操作規範不能有任何改變，而有的規則可以在一定範圍內進行不同組合，程序要求並不很嚴格，這要視具體情境而定。技能的高度發展就成了技藝和技巧，後者按字麵理解指藝術化的技能，是熟練化與創造性的完美結合。

第三，不是所有的成套操作都能叫作技能，隻有操作達到熟練化水平才能叫作技能。所謂熟練化（Proficiency）就是這一係列操作是在意識較少控製下順利完成的，其表現就是完成速度快、流暢、連貫，可以完美地實現注意的分配。

第四，技能不是天生的，而是後天探索和學習獲得的。人類在與事物打交道過程中逐步總結出簡明有效的行動方式，這些方式作為人類文化的一部分供後人學習，後人在前人的基礎上做進一步的改造，使其更加完善。

（二）認知技能的含義

技能分為動作技能和認知技能。認知技能又稱智力技能、智慧技能、心智技能，指人的認知活動或智力活動達到熟練化水平。如下棋、做計算題、作文、備課、組織班會、設計PPT、準備演講、談判等屬於認知活動，而這些活動如果達到熟練程度則說明形成了認知技能。

認知技能符合技能的一般特征，如係列化、規則化、熟練化、通過練習獲得等，但它又與動作技能有明顯不同：

動作技能是外顯的，認知技能是內隱的。動作技能相對比較機械、刻板，而認知技能較為靈活，呈現出智能化和多樣化的特點。如寫記敘文屬於認知活動，這一活動雖然有一定的要求，如寫作的六要素、順敘、倒敘和插敘的寫法等，但這些都是十分籠統的，並沒有固定的非常清晰的模式。因此我們經常將認知活動與智力活動、認知技能和智力混在一起。實際上它們確實無法區分。動作技能以動作方式表征，有較清楚的提示線索，認知技能無法用動作方式表征，缺少清楚的提示線索。

（三）認知技能與程序性知識

技能獲得有兩種方式：一是模仿，即仿照別人的操作進行學習，如跟著老師的動作演示學戲劇或廣播體操；二是先學習有關操作的知識，再將知識轉化為操作，如通過看說明書拚裝四驅賽車。但不論何種方式都涉及“知”的問題。如模仿需要將模仿對象的動作記在頭腦中然後轉化為自己的動作，這是用視覺表象表征的知識；再如看說明書上的文字說明不僅需要記住和理解那些文字，而且要能夠在頭腦中想象拚裝賽車的動作，然後轉變為實際操作。這些例子都說明技能學習中離不開“知”的作用。技能學習絕不是單純的“做”的問題，任何“做”都要以“知”為模板。

1．技能中的程序性知識

技能中的知識叫程序性知識，這種知識可以用動作來表征，如手工老師教剪紙往往以自己的剪紙動作表示這種技能；程序性知識也可以用表象來表征，如學生閱讀手工教材中的示意圖，在頭腦中留下動作映像；程序性知識還可以用符號來表征，如手工老師上課講解剪紙的步驟。認知技能中的知識也是程序性知識，這種知識往往用表象表征和符號表征，或以兩者的結合進行表征。如老師教學生解應用題時可以畫線段圖以說明解題步驟，也可以口頭說明。

技能中的程序性知識一般以規則的方式存在（不是所有的程序性知識都是規則）。正如我們前麵所說，技能中的規則是一組規則，而不是一個規則。這些規則中有的具有強聯係性，有的則為弱聯係性。所謂強聯係性指規則之間的順序性要求比較強，人們必須嚴格按這種順序進行。如宇航員在載人飛船中工作時必須嚴格遵守工作手冊要求的程序，圍棋選手布局時也應該按照定式走棋，否則會露出破綻。數學中的計算和證明、語文中的論說文、科學課程教學中的實驗等，都比較強調次序，即邏輯和條理。所謂弱聯係性指規則間的順序性要求不那麼強，以哪條規則為起點、規則如何組合等都不是很固定。

程序性知識分一般領域的程序性知識和特殊領域的程序性知識，由此也可以將規則分為一般規則和特殊規則。一般規則適用範圍比較廣，但較為抽象，特殊規則適用範圍比較窄，但比較具體。一般規則與特殊規則是相對的，沒有明確的劃分標準。

認知技能中的程序性知識也是這樣。

2．小學生的認知技能

小學生的認知技能主要體現在學科學習中：

語文學習中有感情地朗讀課文、分析和記憶字形、獨立使用字典和詞典、閱讀、結合上下文和生活實際理解詞句意思、複述課文大意、觀察事物、分段、概括段落大意和中心思想、精讀與泛讀、寫作、使用標點符號、記讀書筆記、分析與表達的邏輯性與條理性、口語表達與交際等都屬於認知技能，這些技能又可以分為一些小的技能。

語文屬於人文學科，其知識似乎不存在正確與錯誤之分，隻有好與不好、合適與不合適的差別。因此語文規則屬於相對弱聯係的規則。例如，寫記敘文是認知技能。記敘文的規則不外乎“六要素”（時間、地點、人物、起因、過程和結果）、要圍繞中心選擇材料、要詳略得當、敘述要清楚、描寫要生動等，這些規則在不同主題的作文中表現不盡相同，而且單純記住這些規則並不等於形成了寫記敘文的技能。寫好記敘文需要大量的閱讀積累和生活積累，而且需要勤練筆。練筆就是將規則靈活運用於具體的寫作之中。

相對於語文而言，數學中的程序性知識或規則大多表現為強聯係性。數學屬於自然學科，其中包含大量的確定的規則。數學的認知技能就是在這些規則指導下通過練習形成的。數學的認知技能包括整數與小數以及分數的四則運算與四則混合運算、估算、數據收集與整理、從實際物體中抽象出幾何體和平麵圖形、圖形的平移與旋轉、圖形測量與繪圖、用數或圖表示事物和提出數學問題、計量單位的換算等。數學是一門技能性很強的學科，學生需要學習大量的規則，並進行大量的練習才能形成技能。

隨著社會的發展，越來越多的技能蘊含了豐富的科技文化含量，知識與技能的結合越來越緊密。比如現代工業生產中運用的高科技的數控機床、各種電氣化和自動化儀器需要專業技術工人去操作；再如軍事領域中各種高科技武器，都需要既有一定文化知識又具有熟練技能的專業技術兵去駕馭。這些技能的專門化、專業化使得它們成為一門技術，需要人們接受專門教育才能掌握。

二、認知技能的作用

形成認知技能是智力活動熟練化的表現，而熟練化的智力活動對人來說具有很強的適應意義。對於一些智力活動而言，在同等智力水平情況下，達到熟練化與未達到熟練化，兩者的活動效率有很大差別。達到熟練化的人會較快地完成活動任務，而未達到熟練化的人也可能找到完成任務的方法，但花費的時間可能會比較多，因為他要經曆一個探索的過程。例如，圍棋比賽中一方走出了某種棋形，對方如果熟悉此棋形就會很快想出應對的辦法；而對方如果不熟悉此棋形，在有時間限製的比賽中就可能走出敗著而招致失敗，盡管他最終也能想出正確的走法。考試也是這樣：有的學生平時練習比較充分，拿到題目後很快就能形成解決問題的方案，而有的學生平常練習少，拿到題目後如果給予充足時間的話他們也能通過自己的思考形成解決問題的方案，但在規定時間裏他們由於不熟練而導致解題失敗。這種差別不是智力的問題，而是技能的問題。由此看出認知技能的重要性。

接受專業教育是使我們不斷提升自己的社會地位和生存空間的基本條件。科技進步對每個現代人都是挑戰。不能專業地從事工作，這對於接受過高等教育的人來說是不可想象的。

三、程序性知識的表征

程序性知識的表征方式主要為產生式和產生式係統。

1．產生式

當人產生了行為的需要時，隻要具備相應的條件，就會釋放某種行為，這就是產生式（Production），心理學將其表達為“C（condition）\/A（action）”結構，即一旦形成某種條件就會釋放某種行為。也可將此理解為“if\/then”模式，也即“一……就……”。

產生式是規則下行為的基本單位，但單一的產生式不能產生行為。行為總是由一係列相連接的產生式即產生式係統構成的。

2．產生式係統

產生式係統是若幹產生式的聯結。產生式係統有以下特征：

第一，由一定目的引導。產生式係統中的各個產生式的釋放服從最終目標，換言之，它是在某種目標支配下組合而成的。目標的複雜程度不同，產生式係統的固定性就不同。越是簡單的目標，產生式係統的聯結越刻板；越是複雜的目標，產生式係統的聯結越多樣。

第二，產生式係統中各個產生式的釋放以前一產生式動作完成為條件，即前一產生式的A是後一產生式的C。於是就有下式：

C—A（C1）—A1（C2）—A2（C3）—A3（C4）—A4（C5）—A5（C6）……

第三，產生式之間的聯結不是隨意的，而是按一定的規則和規則係統完成的，這些規則滿足達到目標的邏輯要求。

由以上特征看出，產生式係統是由目標引導的一係列符合規則的產生式聯結。

下麵以一道小學數學計算題64X7=？為例說明產生式係統的寫法（每一個產生式用P來表示）：

假設已列出豎式

P1如果目標是計算出64X7=？

且已經列出豎式

則開始計算4X7

P2如果目標是計算出64X7=？

且已經按乘法口訣計算出4X7的積為28

則按書寫規則在7下麵寫8，在豎式右邊寫將進位的2

P3如果目標是計算出64X7=？

且已經在7下麵寫8，在豎式右邊寫將進位的2

則計算60X7

P4如果目標是計算出64X7=？

且已經計算出6X7的積為42

則按計算法則加上進位的2，得出結果為44

P5如果目標是計算出64X7=？

且得出42加上進位的2的結果為44

則按書寫規則在積的十位數上寫4

P6如果目標是計算出64X7=？

且在積的十位數上寫上了4

則按書寫規則在積的百位數上寫4

P7如果目標是計算出64X7=？

且在積的百位數上寫上了4

則計算得出結果為448，目標完成

由上例可以看到，產生式係統的運作中目標引導、C與A的遞進與轉換以及規則的限定作用。

第二節

認知技能的學習過程與訓練

一、認知技能的學習過程

有關認知技能的學習過程有不少理論，較為著名的是蘇聯心理學家加裏培林的“智力按階段形成”的理論。他將認知技能的形成分為定向活動階段、物質與物質化活動階段、出聲的外部言語活動階段、無聲的“外部”言語活動階段和內部言語活動階段。此外，還有阿克曼的三階段理論。阿克曼（P.L.Ackerman，1989）將技能獲得分為三個階段：第一階段屬於獲得程序性知識階段，與認知理解有關；第二階段屬於認知與操作表象的聯合與轉化階段，也就是將聯想型聯係與網狀結構建立起來，這是一個彙編和調諧階段，所以知覺速度與操作有關；第三階段屬於形成獨立操作並達到熟練化即自動加工的獲得階段。綜合各理論觀點，我們將認知學習過程分為五個階段：

（一）認知定向階段

認知定向階段的任務是獲得有關技能的程序性知識並在頭腦中形成操作表象。在這一階段，程序性知識是以陳述性知識的方式呈現的，其學習方式也與陳述性知識學習相似。學生需要理解規則中的概念，甚至需要理解規則所依據的原理，也就是要搞懂為什麼要這樣做。事實上教師在教給學生規則時，經常會讓學生說明為什麼要這樣做，以使學生更好地記住和應用規則。

例如，在“我們的民族小學”一課教學中教師提出“作者按照什麼順序來寫”的問題，這個問題涉及學生分析課文結構的認知技能，問題的答案是按時間順序來寫。要得出這個答案就必須弄清楚課文中的一些時間概念：早晨、上課了、下課了，而且要明白這些概念在時間上的排序，這樣才能根據課文各段落在時間上的特征得出按時間順序來寫的結論。

學生對新規則的學習需要借助已掌握的規則，由舊規則推出新規則。

[例]　教師教授“小數乘小數”

教師以套房室內麵積的測量與計算為例，通過對不同房間麵積的計算，巧妙地穿插這幾種乘法。如書房的麵積=3X3=9m2（整數乘整數），廚房的麵積=2.7X2=5.4m2（整數乘小數），客廳的麵積=3.21X5=16.05m2（整數乘小數），然後引入新課題臥室的麵積=3.6X2.8=？m2（小數乘小數）。教師先要求學生估算出臥室麵積應在9m2～12m2之間，以此作為學生嚐試計算後所得得數的驗證標準。借助整數乘小數的經驗，學生得出小數乘小數應將兩小數看作整數，末位對齊，然後根據兩小數小數點後有幾位就從積的右邊數幾位，點小數點。

從這一教學實例中可以看出教師利用了前麵學習的整數乘整數、整數乘小數的規則，同時啟發學生分析和區別三者間的不同，注意乘法與加減法在列豎式上的不同，進而推出新規則。

由上例我們更能看出認知技能屬於智力活動這一特性，這一特性使我們了解認知技能的學習與動作技能的學習確有很大不同。

另外，認知定向階段也是一個很重要的知識儲備階段。認知技能學習中的知識由三方麵組成：規則、模型和實例。規則屬於一般程序，較為概括；模型（型式或通式）介於抽象與具象之間，兼有概括性和形象性，是規則的形象化表達；實例則是具體的操作範例。如學生學習寫作的知識來自以下幾方麵：學習一些比較基本的寫作知識（規則），也可以看一看著名作家寫的有關寫作的體會（模型），還可以閱讀一些文學作品（實例）。

（二）基本規則練習階段

基本規則練習階段就是學習者按照簡單規則進行實際操作。我們知道，認知操作往往是內隱的，但這種內隱性是通過練習逐步形成的。認知技能學習的初始階段仍需要以外在的動作或言語形式表征，然後才能逐步實現內化。

例如，小學生學習十以內加減法計算，起先用扳手指的方式，稍長一些以擺小棒、畫圖畫的形式進行計算，然後以作線段圖的方式，之後以列豎式或橫式的方式，最後才能內化為心算。這個過程在語言學習中同樣存在。幼兒的言語活動基本上是外部言語，他們的所思所想幾乎都從他們的言語中流露出來，而且在很多活動中他們都是邊做邊說，如果要他們停止活動或不許說話，那麼他們的思維也隨之停止。等他們逐漸長大，他們的言語活動也漸漸地轉變為內部言語。

認知技能的初步練習階段以活動的基本單元練習為主，尚未形成完整的技能。例如，在計算學習中，先學加減後學乘除，先學十以內的加減，再學二十以內、一百以內的加減，先學不進位或不退位加減，再學進位或退位加減。先學習整數運算再學習分數運算，最後學習小數運算。

寫作訓練也是從簡單到複雜：先學說話，後學寫話（包括看圖寫話），然後練習段落寫作、小作文，再到大作文。從寫作方式上，先學續寫、改寫，再學仿寫，然後學命題作文，最後學自主命題作文。從寫作技能的構成來看，分為審題立意、收集和選擇材料、構思、列寫作提綱、根據提綱詳寫、修改，其中不同題材和體裁的文章所需要的技能不同，這些都需要單獨進行訓練。

學習圍棋也是這樣。學習者要從基本功練起，如學習定式、做死活題、學習中盤對殺、學習官子等。教練往往教學員在小棋盤上對弈，慢慢過渡到大棋盤。這個階段的學員一般都缺乏大局觀，難以考慮到整體的布局。

這一階段總的特點是：第一，以學習相對單一的簡單技能為主；第二，操作的外在化明顯，比如不熟練的演說者往往要將自己準備說的話寫下來，不會打腹稿；第三，各種簡單技能尚未聯結成一個完整的活動過程，學習者整體觀比較差，難以通盤處理複雜問題。這一點特別明顯地表現在寫作上。很多學生不會審題、不會收集和組織材料，經常是拿起筆就寫，過於注重細節，不會謀篇布局。

（三）初步整合階段

所謂整合就是將各種基本技能聯合為更大的操作聯結用以完成更複雜的任務。這種聯合需要通過不斷練習、反饋和矯正才能逐步形成，而且即使形成了聯合，其強度還很脆弱，還會出現這樣那樣的錯誤和間斷，完成質量差強人意。下麵以作文和計算為例說明這一階段的特征。

前麵介紹了寫作的各種基本技能，這些基本技能轉變為綜合技能（也就是寫出一篇完整的作文）並不是一個簡單相加的過程，而是一個需要通過不斷寫作、他人指導和點評、自我反思和修改而達到融會貫通的過程。

有一定寫作基礎的學生已經能夠按照寫作規則完成一篇作文，也就是能做到先審題再構思，或根據主題選擇材料再進行構思，以及後麵的其他過程。他們寫出的文章已經達到寫作的基本要求，起碼形成了文章的基本骨架，隻是可能不夠豐滿、生動和準確。這一階段的學生知識儲備中規則可能多於模型，比較缺乏素材，因此其作品在內容的豐富性方麵存在較大問題，往往顯得較為空洞、單薄。

綜合計算技能也是建立在基本運算技能基礎上的。在小學階段，計算技能主要體現在四則混合運算和更複雜的整數、分數和小數的四則混合運算上。這些運算除了需要符合基本運算規則外，還必須符合綜合運算規則，比如先乘除後加減、先做括號裏麵的再做括號外麵的等。但不能就此認為計算技能屬於比較機械的技能，因為很多計算需要各種策略，如利用加法和乘法的交換律和分配律、利用減法和除法的性質、拆分和轉化等。隻有將基本規則和各種運算策略結合在一起，學生的計算技能才能真正得到提高。這種技能的提高也意味著數學智力的提高，這也是我們前麵所說的認知技能往往與智力混在一起說的例證，同時是心理學上的一個理論問題。

（四）熟練階段

進入這一階段說明認知技能已經完全形成。熟練一般通過速度和準確性表現出來。熟練階段的特征是：能很快判斷任務性質以及需要運用的技能，能夠熟練而合理地進行技能組合並能很快完成活動任務，但在麵對變化的情境時變通性和靈活性可能稍遜。

（五）完善階段

認知技能達到完善程度的標誌：一是熟練，二是具有個人創造成分，也即加入了一些個人的經驗、體會和思想。“匠”與“家”的區別就在於此。“匠”一般以熟練為特征，而“家”必須具有個人獨創性。這種獨創性從文學和藝術上說就是能將人帶入某種意境或境界。

要達到“家”的水平需要以下條件：

第一，動機和誌向水平。一個學生隻有具備達到高水平技藝的動機和誌向才有可能達成這一目標。如果一個學生對自己缺乏要求，得過且過，則不可能在技能學習上達到高水平。

第二，知識與素養。這裏的知識指陳述性知識。我們前麵說過，陳述性知識和程序性知識是鑲嵌在一起並相互影響的。技能的學習不僅受程序性知識的直接影響，而且會受到陳述性知識的製約。正如陸遊教導其兒子所說的：工夫在詩外。技能的上升空間是靠個人的文化素養、見識與見地、個人修養甚至個人性格拓展出來的。圍棋高手能夠成為高手不是他們圍棋技術本身孤立發展的結果，而是他們整個人格淬煉的結晶。很多圍棋高手在哲學、文學、藝術、自然科學等方麵都有深厚的積累和體悟，這使得他們能夠達到超過常人的境界。

第三，天賦。在認知技能與智力存在重合之處的前提下，我們應該看到認知技能受一定的遺傳因素的影響。比如寫作技能的掌握與一個人對語言的敏感性與條理性、對細節的觀察力、對自身心理活動的感受性有關，而後者具有一定的遺傳性。盡管有的人通過訓練能夠達到較高的水平，但要達到頂尖水平還是需要天賦的。

二、認知技能訓練中應注意的問題

（一）訓練頻率和程度的問題

俗話說：拳不離手曲不離口，意思就是技能需要經常練習。在經常練習的同時，也應注意訓練頻率和程度的問題。時下學校教學備受詬病的就是課業負擔的問題。課業負擔重似乎成了我國小學的共同標簽。造成這一現象的原因很複雜：一方麵，現在的教學仍受我國傳統的教學理念影響；另一方麵，與教師對學習目標的認識有關；再一方麵，與我們對於認知技能學習的科學研究不夠有關。當然，認知技能的練習問題也確實比較難以研究，不同的認知技能的練習進程有很大差異，很難得出普遍規律。

有人認為小學一年級學生練習鉛筆字的量應該是每天3～4個單字、重複練習5～6遍、10～15分鍾，每天兩次重複練習；二年級學生每天5～6個單字、重複練習5～6遍、20～25分鍾，每天兩次重複練習；三、四年級學生練習鋼筆字時，每次練習單字8～9個、重複練習4～5遍、35～40分鍾，每天兩次重複練習，練習毛筆字時，每次練習6個單字、重複練習5～6遍、40分鍾左右，每天兩次重複練習。當然，上述意見並沒有科學依據，可能隻是經驗之談，而且指動作技能，僅供參考而已。

（二）認知與練習的關係問題

傳統的小學教學一直強調“精講多練”，這實際上是講認知與練習的關係。正如我們前麵所說，知和做應該是並行不悖的。“知”不僅包括“如何做”的知識，而且包括“為什麼要這樣做”的知識。知其然且知其所以然，才能達到對知識的理解，從而更有效率、更有策略地學習。

（三）反饋與自我反饋的問題

反饋和自我反饋是技能學習的重要一環，它們都是從操作結果上了解活動完成情況，進而了解技能訓練進程和水平。對學生而言，反饋指通過老師和同學得到的有關學習結果的信息，自我反饋指學生自己獲得有關學習結果的信息。這兩方麵都很重要。一般來說，初學者或小學低年級學生往往不清楚如何評價自己學得到底怎麼樣，這樣來自老師的反饋就顯得極有必要。例如，作文是一種要求很高但又較為模糊的認知技能，作文寫得如何就需要老師的批閱和評語，從而從中得到啟示。

第三節

知覺學習

一、知覺學習的含義與特點

（一）知覺學習的含義

知覺學習又叫辨別學習，即在知覺過程中學會將事物區別開來，從而實現知覺的分化並進一步采取不同的反應。人生活在這世界上需要辨別很多東西：顏色、聲音（音色、音調等）、味道、氣味，等等。通過辨別提高人的感覺的敏銳性，從而形成對事物的精確的知覺，這是人獲得確定性和安全感的基礎。

知覺學習是人類學習的重要組成部分，是人適應環境的手段之一，是取得對環境的正確而準確知覺的條件。如果人不能將環境中的事物區分開來，就會導致錯誤知覺乃至錯誤反應，其心理世界將會一片混亂。

學生學習中也存在很多知覺學習。例如，學生必須學會區別形近或音近的字、數字或字母；學會辨認別人的口型、口音；學會辨別事物的物理特性或化學特性，如花的不同香味、不同顏色，等等。知覺學習關係到學生感性經驗和語言文字的積累，進而擴大和細分其知識經驗的層次和類別，擴大學生的心理空間。知覺學習使得學生對各種刺激的反應係統逐步豐富。

知覺學習看起來比較低級，卻具有十分重要的認知價值，很多認知技能的學習與知覺學習有著密不可分的聯係。例如，寫作時的遣詞造句與學生的語感有很大關係，語感是在知覺學習中培養出來的，沒有語感就會造成寫作時的一些障礙，從而影響寫作技能的培養。

（二）知覺學習的特點

知覺學習由兩條途徑得以實現：一是人在與事物長期接觸過程中隨著對事物的熟悉程度加深而自然地將事物區分出來，這是一種內隱學習；一是有意識地通過分析和比較將事物區分開來，這多半在教學情境中進行。這個情境可以是學校課堂教學情境，也可以是父母的指導情境或自我指導情境。

在課堂教學情境中，知覺學習是重要組成部分，無論哪一學科教學都少不了知覺學習。但課堂教學中的知覺學習一般集中在對語言文字的知覺上。父母指導情境下的知覺學習往往是在生活中發生的，比如外出遊玩中在與各種花鳥魚蟲、各種飲食、各種玩具的接觸過程中進行。這種學習雖然不夠正規，也可能會發生一些錯誤，卻是學生很多感性經驗的直接來源和知覺學習的自然條件。

自我指導的情境指學生在與事物的直接接觸中會有意識地進行知覺學習，這種情境可能是與語言文字接觸的情境，也可能是與實際事物接觸的情境，比如喝飲料、品嚐食品、拚裝玩具、打遊戲等。

二、促進知覺學習的教學策略

（一）運用多種感覺係統進行知覺活動

知覺學習就是使人提高感覺的靈敏性，將各種感覺區分開來，因此必須通過感覺活動獲得一定的活動經驗。比如，教學生區別形近字時，教師不僅要讓學生看和說，而且要通過寫的動作（比如書空）使學生獲得動覺經驗，這種動覺經驗能夠使學生在寫某個字時直覺地感覺到寫錯了，因為動作感覺不對。

在運用感覺係統進行知覺學習時應注意兩個方麵：第一，比較。將不同對象放在一起進行比較所獲得的知覺經驗往往比單一記住這些事物的特征留下的印象要深，這在小學字詞教學、數字符號教學中得到驗證；第二，及時反饋。如果教師試圖通過學生探索的方式幫助學生進行知覺學習，就應及時對學生的辨別結果提供反饋，以有效地糾正學生學習中的錯誤。例如，學生學習舞蹈基本手位時，單憑他們自己的感覺可能不能真正使動作到位，這就需要老師的糾正。過去經常說的“手把手地教”就是這個意思。

（二）將有意學習和內隱學習結合起來

內隱的知覺學習是隨著熟悉而遞增的學習，這就要求學生與知覺對象經常接觸，在不知不覺中將對象區別開來。比如，學生在和同學的親密接觸中學會區別他們的相貌特征，進而認識不同的同學，可能他們並沒有刻意去記這些同學的樣子。再如，學生經常閱讀文學作品也能夠提高他們對文字的辨別力，盡管他們在閱讀時並沒有有目的地去辨別這些字。

但內隱學習畢竟缺乏意識的主動參與，在學習的精確性和牢固性上遠不如有意學習。因此，教師需要有意識地安排學生的知覺學習，比如在呈現學習材料時有意識地將容易混淆的地方標注出來，給學生布置辨別任務，適當增加辨別練習，等。

（三）重視語言在知覺學習中的作用

教師在教學生辨別事物時要注意讓學生將事物的不同點說出來，提高語言係統與感知覺係統間的聯係，這對於鞏固知覺學習的成果具有重要意義。

第四節

規則學習

一、規則的含義及其構成

（一）規則的含義

規則指指導和調節人的心理活動和行為的一係列指令或程序。規則不僅僅針對人的行為，而且針對人的心理活動。實際上很多規則的作用就是將人的心理活動和行為整合為一個整體發揮其功能，因為人的行為和心理是一個整體，不存在單純指向於行為或單純指向於心理的規則。

規則從其規定性上可以分為程序的規則和約束的規則。程序的規則告訴人如何做，其內容是一整套操作的程序和樣本。比如教人們如何寫作畢業論文、如何設計調查問卷、如何使用SPSS，這些規則直接指向於操作本身。約束的規則不是針對行為本身，而是針對行為釋放的條件，也就是說行為本身不需要學習或指導，學生要學習的是，在何種條件下釋放這種行為。以“在公交車上看到老人要讓座位”這條規則為例，“讓座位”本身是不需要學習的，此規則隻是規定了在什麼情況下“讓座位”。因此，約束的規則是對行為的控製和調節，告訴人們在什麼情況下這樣做。這類規則相當於我們平常說的紀律、道德、規章製度、守則等。以上兩種規則分別指向尚未習得的行為和已經習得的行為。

我們從規則的形成上可以將其分成法則和人為規則。法則往往以客觀規律或原理為依據，帶有自然的約束性。如果說陳述性知識是實然的知識，法則則是應然的知識，它告訴人們應該怎麼做，如果不這樣做就會受到客觀規律的懲罰。很多的操作規程都屬於這類規則。比如我們知道水能導電，這屬於陳述性知識。正因為水能導電，如果我們用濕漉漉的手去摸接線板就很可能觸電，所以產生這樣的規則：不能用帶水的手去觸碰裸露的電線，這屬於程序性知識，也是行為的規則。

人為規則指沒有自然約束性的規則，也就是說這類規則沒有客觀依據和邏輯上的必然性，卻是人們必須遵守的。比如，在中國車輛必須靠右行駛，玩麻將有一定的成牌規則，排球比賽每隊上場人數為6人，等等。雖然這類規則缺少硬性理由，但它們是社會活動秩序的保障。

（二）規則的構成

1．規則一般由一係列小的規則組成

如有人編寫的小學數學“一個數除幾位數”兒歌：

先看被除數最高位，高位不夠多一位，

除到被除數哪一位，商就寫在哪一位，

不夠商1就寫0，商中頭尾算數位，

餘數要比除數小，這樣運算才算對。

這裏麵包含先從哪一位除起的規則、商的寫法的規則、餘數的規則等。再如“解應用題”兒歌：

題目讀幾遍，從中找關鍵；

先看求什麼，再去找條件；

合理列算式，仔細來計算；

一題求多解，單位莫遺忘；

結果要驗算，最後寫答案。

這首兒歌包含的規則有讀題的規則、列式與計算的規則、驗算的規則等。

正如我們在講到認知技能時所說的，這些小的規則之間有的存在強聯係，有的存在弱聯係，這要視具體規則而定。

2．任何規則都與一定的情境或條件相聯係，不存在完全通用與普適的規則

就像中國古典小說中描寫的：某個將領領兵打仗，臨行前統帥交給他三個錦囊，叮囑他在什麼樣的情況下打開第一個錦囊，在什麼情況下打開第二個錦囊，在什麼情況下打開第三個錦囊。“在什麼情況下”就是規則運用的條件。比如，要求小學生做一個誠實的孩子，不說謊、不欺騙，這是規則。但這個規則的應用是有條件的：誠實是對親友、老師、好人而言的，對壞人就不能誠實，對敵人更不能誠實。再如，“坐公交車應該給老弱病殘幼孕讓座位”這是一條規則，但這個規則同樣有具體的情境限定，不是所有情況下都要給老弱病殘幼孕讓座，比如車上有很多空座，而且上車的老年人身體健壯、精神矍鑠，這就不存在讓座的問題。

3．規則還包括執行和評價標準

行為對於規則的符合程度應該有一個判斷標準和評價指標，因為規則從根本上說仍是一個觀念上的東西。如寫作文要求語句通順，但什麼樣的寫法才符合這一要求？什麼樣的語句才叫通順？這需要有相對客觀的標準。現實生活中大到法律條款、小到社會交往，有很多規則在使用過程中存在不少爭議，這些爭議基本上都發生在具體的執行標準方麵。另外，製訂評價標準也是十分有必要的。對於教學來說，教師對學生的評價應有一定依據，特別是在一些比較柔性的規則應用上更要注意製訂相對客觀的評價標準，這是教育公平的要求，也是教學本身的內在要求。例如，對於學生的等級評定，在什麼情況下打“優”、什麼情況下打“良”都應有合理、統一的尺度。這種尺度也是教師給予學生學習反饋的依據。學生在教師較為客觀的反饋信息的引導下更準確地了解自己的學習，這將有利於培養學生科學嚴謹的學習態度。

二、規則學習的方式

（一）例—規法

一般認為例—規法（eg　ruIe　method）由布魯納的發現學習而來。布魯納曾與數學家迪因斯（Z.P.Dienes）合作做過一個教8歲兒童通過操作幾何板理解二次方程的因式分解原理的實驗（見圖5-1）。

圖5-1　布魯納、迪因斯實驗所用材料

實驗者給兒童三種板：邊長為χ的大正方形板、邊長為χ和1的長方形板以及邊長為1的小正方形板。實驗任務是兒童在正方形（χXχ）基礎上再拚一個邊長為（χ+1）的更大的正方形。學生發現新的正方形麵積等於（χ+1）（χ+1）。如果數一數所用的積木數，發現用了一個大正方形（χ2）、兩個長方形（χ）和1個小正方形（1）。新的正方形麵積可以用兩種方式計算：（χ+1）（χ+1）和χ2+2χ+1，這樣可以得出（χ+1）（χ+1）=χ2+2χ+1。

然後實驗者要求兒童在前麵的正方形基礎上再拚成更大的正方形，完成後再拚出比前麵那個更大的正方形，以此類推。實驗者告訴兒童正方形大小可用式子（χXχ）、（χ+1）和1X1表示。通過拚圖，兒童發現隨著正方形麵積的增大，等式兩邊的數量呈一定的規律性遞增：

（χ+2）（χ+2）=χ2+4χ+4

（χ+3）（χ+3）=χ2+6χ+9

（χ+4）（χ+4）=χ2+8χ+16

（χ+5）（χ+5）=χ2+10χ+25

……

實驗者告訴兒童，式子中的數字可以用字母代替，進而形成公式：

（χ+a）（χ+b）=χ2+（a+b）χ+ab

通過這一實驗，我們可以看到發現學習在課堂教學中是如何運用的。

由發現學習而來的例—規法意指這樣的教學：教師設置供學生探索的問題情境，這個情境可以是真實場景，也可以是用語言描述出來的包含某些問題的真實事件或虛擬情形，進而引發學生探究的興趣。學生通過對情境中的問題的探索和解決，發現其中所蘊含的規則，再用語言歸納和總結這些規則，從而學會規則。

皮連生等在其教學生掌握“的、地、得”用法的實驗中采用的就是例—規法。下麵對這一實驗做簡單介紹：

第一步：初步形成句子概念

先提供若幹典型句子的例子，如，我是老師（“是”字句）、小軍幫助成績差的同學（主謂賓句）、小鳥飛得很快（主謂補句）等。

引導學生發現上述例子的共同點，即一個完整的句子必須包括兩部分：關於誰或什麼；關於怎麼樣、幹什麼或是什麼。這個知識本身是陳述性知識，它可以作為學生判斷句子的依據。

實驗者提供句子的正、反例，讓學生識別（是完整句子的打√，不是完整句子的不打√）並仿照例句完成相應的練習（說明完整句子中各個成分，說明不是完整句子的理由）。

例句：

例1　爸爸　是　廠裏的工人。√

成分　誰　是　什麼

例2　我的衣服　很美麗。√

成分　什麼　怎麼樣

例3　長風公園湖麵上的船

……

學生練習至熟練。

第二步：在句子中分化出主要成分和次要成分

出示例句並完成如例句所示的練習。

例1　我們的教室很明亮→教室　明亮

什麼　怎麼樣

例2　活潑的小紅難過地哭了→小紅　哭了

誰　幹什麼

第三步：學習用“主語”“謂語”“賓語”等術語標注句子的主要成分

教師直接告訴學生，在縮短了的短句中，句子中前麵部分的“誰”、“什麼”叫主語部分，後麵部分的“怎麼樣”、“幹（什麼）”或“是（什麼）”叫謂語部分，“什麼”叫賓語部分。緊接著讓學生進行劃分句子成分練習並用術語標記。

然後帶領學生分析各個成分的詞性，得出結論：主語（名詞、代詞），謂語（動詞、形容詞），賓語（名詞、代詞）。

第四步：從例句中概括出三個“的、地、得”的運用規則並用簡化形式表示

（1）句法規則

（2）詞法規則

緊接著出現各式各樣的例句，讓學生反複練習這些規則：

他（de）弟弟緊緊（de）拉著他的手

小雞冷（de）發抖

例—規法是小學教學中比較常見的學習方法。這一方法通常用在年齡較小、實際經驗比較缺乏的學生上，以及規則比較具體或者與前麵所學內容聯係不太緊密的課題之中。運用這一方法時應注意：

第一，選擇的例子要典型，使學生能夠發現其中蘊藏的規則。

第二，要做好發現活動的鋪墊工作，如上述實驗中最後要求學生掌握的規則是在前麵了解句子結構、懂得並能夠劃分句子成分、獲得句子成分標注的術語的基礎上一步步達到的。如果缺少相應的知識經驗，學生就很難發現規則。

第三，學生要將發現上升為規則需要教師的引領和幫助，教師應該懂得從感性到理性的過程不是一蹴而就而是有規律性程序的，這就需要教師不斷鑽研學生學習的心理規律以及知識之間的邏輯關係。

（二）規—例法

規—例法（ruIe-eg　method）是與例—規法相反的學習規則的方法：教師先呈現規則，然後通過講解或例子幫助學生理解規則，最後帶領學生進行運用規則的練習。下麵是一個關於怎樣做自我介紹的教學設計。

該設計首先講了自我介紹的意義和方式，重點講了自我介紹的技巧：第一，突出自己的優點和特長。為了使其具有相當的可信度，可以通過自己做過的項目來佐證。第二，要展示自己鮮明的個性，可以適當引用他人（如老師、朋友等）的評論來支持。第三，堅持以事實說話，不要誇張。第四，要有一定層次，要注意條理、符合邏輯，將自己的優勢自然地顯露。最後還提出了幾條自我介紹時的禁忌。之後該設計列舉了很多例子來說明上述要求並給學生布置了自我介紹的任務，然後對照要求逐一點評。

規—例法的關鍵在於學生對於直接呈現的規則能否理解，這要求教師要將規則講得既嚴謹又通俗，在學生已有知識經驗中尋找知識的可遷移性，以獲得知識之間廣泛而持久的聯係，提高知識保持率。另外教師應合理安排練習，注意進行變式練習。

第五節

認知技能的應用

一、認知技能應用的層次

認知技能與陳述性知識共同構成人的智力活動的主體。認知技能不僅直接執行操作活動，而且作為陳述性知識應用的載體將心理世界與外部世界聯接在一起。當我們說知識的應用時不可能脫離認知技能。

認知技能的應用分為三個層次：

1．套用

套用又叫照搬，即按認知技能的固定程序進行操作。當目前的操作任務與頭腦中已有的認知技能完全吻合，不需要對認知技能做任何改變就能完成這一任務時，就可以照搬已有的認知技能。套用相當於“照葫蘆畫瓢”。例如老師講了一道例題之後，出了和例題形式完全相同的練習題，學生隻要按老師講的步驟或方法解題即可，所學的認知技能不需要做任何改變。

2．變通

變通又叫改造，即根據具體情境對已有的認知技能做一定變化，這種變化多表現在認知技能的不同組合上。在當前操作任務與頭腦中已有的認知技能間有差異，現成的認知技能不足以完成這一任務，隻有將已有認知技能做一定改變才能完成任務，這時就需要變通。變通相當於“照貓畫虎”。例如，老師講解的例題是已知路程和時間，求速度，而練習題是已知速度和路程，求時間，或已知速度和時間，求路程。例題和練習題在已知條件和問題之間的關係上有所不同，需要對例題的解題方法做一定的變化。

變通的關鍵是要有不落窠臼的意識，要能夠改變原有的視角或立場，盡管這比較難。例如，一個人習慣了某種寫作方法、形成了某種風格，改變起來確實很困難，這需要站在更高的高度、用更開闊的視野審視和批判自己，這樣才會發現自己原有風格所存在的問題。當一個人能夠正視自己的問題，就有了改變自己的動力。現在非常流行的“轉型”就是變通的具體表現。

3．創造

創造就是麵對一個操作任務，人頭腦中既沒有現成的認知技能可用，也沒有可借用的認知技能，人隻有對已有的認知技能做徹底的改造和重組並製訂出新的策略才能完成任務。創造並不是建立在一窮二白的基礎上，但創造確實需要重新學習和對已有認知結構做較大調整。

二、問題解決

（一）問題與問題解決

1．問題與問題解決的含義

知識和技能的應用主要表現在解決問題上。實際上沒有問題就沒有學習知識和技能的動力，反過來說，學習知識和技能就是為了解決問題。

問題又叫問題情境（ProbIem　setting），指一個人處在這樣的情形之下：他有一種需要想得到滿足或有一個目標想要達到，但此時此刻他缺乏滿足需要或達到目標的條件，他必須尋找條件，這就是說他遇到了問題。教師在課堂上經常采用提問的方式，但教師提出的問題對學生來說並不一定是真正的問題（ProbIem），很可能隻是一個提問（question），因為學生不一定產生了問題感，也就是解決問題的需要。這意味著老師提出的問題（question）對他們來說並不構成問題（ProbIem），這是教師應特別注意的。

沒有需要或目標就不存在問題，但如果有了需要或目標的同時各種條件也都具備，也不會產生問題。問題就是目標（目標狀態）與現狀（初始狀態）之間存在距離和障礙，或者說現有的條件不能直接滿足需要或達到目標，人必須借助現有條件尋找其他條件才能達到目標。從初始狀態到目標狀態之間的障礙需要人尋找新的條件去一個個克服。克服了一個障礙就產生了新的條件，反言之，產生了一個新的條件就意味著克服了一個障礙。這就是問題解決的過程。當所有的障礙都被克服也就意味著滿足需要或達到目標的條件都已具備，問題也就得到了解決。問題解決的過程就是從初始狀態經過中間狀態到達目標狀態的過程。

2．問題的成分

問題情境由三個成分構成：目標、已有條件和未知條件（障礙）。條件分為外部條件和內部條件。外部條件指主觀以外的條件，如物質條件、工具性條件、社會支持、環境氛圍等；內部條件指心理條件，如解決問題的願望、解決問題的誌向水平、知識經驗、解決問題的技能等。相對應地，障礙也有外部障礙和內部障礙之分。缺少外部條件就是存在外部障礙，缺少內部條件就是存在內部障礙。學生在解決問題過程中要克服這兩個方麵的障礙才能將問題解決。一般來說，內部障礙比外部障礙更難克服。

（二）問題解決過程

問題解決（ProbIem　soIving）大致分為以下幾個階段（主要以教學中學生解決學科問題為側重點）：

1．產生問題

有的問題是自然產生的，而有的問題是通過分析產生的。自然產生的問題往往是在需要產生後發現缺少滿足需要的條件，於是產生了問題。

問題的產生與人的知識經驗有關。如果人缺乏對完成任務困難的預估，就不會產生問題。但隨著時間的推移，發現情形出乎自己的預料時，這就產生了問題。有的人對完成任務有較為充分的預估、在解決問題之前對其過程有種種假設，那麼就會有問題出現，進而形成解決問題的預案。顯然，這是需要一定的知識經驗的。

有時在遇到某種情境時人會不由自主地產生疑惑，也就是問題感。疑惑是問題產生的一大源泉。問題感是人對情境的一種直覺，即人們常說的“總感覺有什麼地方不對”。沒有懷疑就沒有問題，但問題感的產生也是需要知識經驗的。有時老師上課問學生有什麼問題，沒有學生回答。這是不是說明學生都懂了？其實未必。學生不是因為懂而提不出問題，而是因為不懂而提不出問題。提出問題本身也需要一定水平。

經過分析而發現的問題指有時麵對某種情境開始覺得很正常，沒有異樣，但經過仔細觀察後會發現裏麵存在問題，也就是存在不好解釋的情況。因此問題的產生有時不是自然的結果。

例如下麵這道數學題：一個人手中有一疊50元和10元的人民幣。其中50元的張數是10元張數的7倍多5張，10元人民幣的總值比50元的總值多2290元，這個人有50元和10元的人民幣各多少張？（引自：張慶林，1995）很多學生看到題目就列式計算，但計算過程中才發現這是一道無解題，因為題目給定的條件自相矛盾。

教師鼓勵學生提出問題，而學生提出的問題五花八門，呈現出不同水平。Rivka　GIawbman，Hananyah　GIawbman，Lea　Ofir等將提問分為三種水平：第一，低等水平的實際性問題，涉及識記、回憶和表麵特征，如它是什麼樣子、什麼顏色；第二，中等水平的理解性問題，涉及對刺激物理解的基礎而提出問題，如它為什麼有藍色眼睛、為什麼是白色的；第三，高等水平的整合性問題，涉及對信息進行整合、深度推理、分析綜合和評價，如小熊笑得這麼快樂，會不會給擁有它的人帶來快樂？

肖浩宇、張慶林和史慧穎（2006）以二、四、六年級小學生為被試，利用四種材料：文章熊、圖片熊、圖片鬧鍾和文章鬧鍾，通過實驗考察小學生對不同材料的提問水平。結果顯示：提問的生成隨年齡增長有所發展；提問數量和質量在二、四年級間不存在顯著差異，二、四年級與六年級存在顯著差異；就圖片材料提問的數量和質量優於文章材料；材料和年級兩因素在提問數量和質量上有顯著交互作用。六年級提問數量和質量在材料上有顯著差異，二、四年級沒有顯著差異。刺激材料屬性有顯著主效應。

2．表征問題

有問題感並不等於就知道問題出在什麼地方。比如我們騎車上街，聽到車子發出吱吱的響聲，這說明車子有毛病，但毛病究竟出在哪裏我們可能並不清楚。也就像我們覺得身體某個部位疼痛，但究竟哪裏疼痛或怎麼個疼痛，我們可能說不清楚。找到問題所在，即回答“這是個什麼問題”或“這個問題要你回答的是什麼”，這就是問題的表征。

表征問題指對問題情境中各個成分之間的關係用一定方式表示出來。對問題的表征既是理解問題情境的過程，也是理解問題情境的結果。如果不能表征問題則說明對問題未能理解，也就談不上解決問題。比如數學學習中學生拿到一道題目首先要讀懂題意，分析數量關係，其結果就是做出線段圖或畫出相應的圖形。

[例]　如果一幅未裱貼的長方形畫的麵積比用兩寸寬的邊框裱貼之後的麵積少64平方寸，而這幅畫的長比寬多4寸，這幅畫的麵積是多少？（引自張慶林，1995）

學生如果完成這道題首先要懂得什麼叫裱貼、要能想象裱貼與未裱貼的圖形的差別，還要懂得邊框指什麼，然後根據題意畫圖。

小學生的表征能力呈現很大差異：高能力者更善於建構情境模型，並能根據任務需要分別建構情境模型和問題模型，低能力者表征更為隨機。高能力者善於激活圖式，低能力者更多建構情境模型（Coquin-Vienot＆Moreau，2003）。

3．形成問題解決方案

形成問題解決方案（策略）指完成較高水平目標或任務的一個或一係列程序（司繼偉等，2014）。能夠正確表征問題為形成問題解決方案提供了保證，但能夠正確表征問題並不一定能夠形成問題解決方案。也就是說，知道問題是什麼和知道如何解決問題有時是兩件事。例如學生能夠搞清題目中的數量關係，但不一定能正確列式或列方程。再如學生可能能理解作文題意，但不一定知道如何寫；學生知道病句的毛病在哪，但不知道怎麼改。

因此，形成解決問題方案的關鍵是學生必須正確判斷題目類型而且頭腦中儲備有足夠的解題程序（即我們前麵講到認知技能知識中的模型知識），以使問題得以類化。類化是問題解決，特別是學生學科問題解決過程中的重要一環。類化就是將問題歸類於一定的問題型式（模型），而一定的問題型式有相應的解決程序。學生如果不能將問題類化就不能找到合適的解決問題的程序，問題也就不可能得到解決。在實際問題解決中有的人通過自己探索也能找到辦法，但這樣的問題解決速度顯然要比那些頭腦中有模型的人要慢。考試，從某種角度上說比的不是智力水平，而是熟練程度。

對於較為簡單的問題，類化相對較快，而對於較為複雜的問題，類化相對較慢，因為複雜問題常常不能單一地類化為某一類題型，這類問題一般是幾種類型的組合，這對於學生的智力以及訓練程度是個考驗。

4．實施解題方案

當製訂了解題方案後實施這一方案的過程就變得相對容易，但這不是說不會產生困難。比如完成作文的構思後，寫作會遇到具體的遣詞造句的問題，解數學應用題中列式完成後會遇到計算問題，等等。學生做數學題經常會犯計算錯誤，其原因之一就是計算技能不夠熟練。教師在課堂上會發現有這樣一些學生，他們思維活躍、反應靈敏、常有奇思妙想，但成績不夠理想。這些學生的問題就出在不願意踏踏實實地進行基本技能訓練，這是教師教學中應特別關注的學生群體。

解題方案有時不是一次性完成的。方案的有效性既要看能否解決問題，還要看能否高效地解決問題，即是不是最優方案。在解題過程中學生可能會發現原來的方案存在錯誤或不夠高效，這就需要重新製訂方案。這種情況在問題解決過程中經常可以看到。

5．檢驗

對於解決課業任務式的問題，檢驗是有必要的，因為這些任務的完成有一套規範，養成良好的檢驗習慣對於形成思維的條理性和嚴謹性是十分重要的。

問題解決是一個複雜的需要各方麵心理資源參與的過程。學生通過正規的學校學習的目的之一就是形成熟練而規範的問題解決技能，從解決學科學習中的小型問題到解決實際工作中的大型複雜問題，逐步承擔起科學研究和發明任務。

有人（魏海峰、崔光佐，2012）提出了小學生數學問題解決的認知模型（見圖5-2）。從這一模型中可以看到，學生解決數學問題經過以下過程：從感知問題（讀題、看題）到編碼（表征問題），再在表征基礎上通過調用長時記憶中有關知識對問題目標進行分析，形成策略。策略可以以言語信息和圖像的方式保存在短時記憶中，然後進入長時程序性記憶和產生式規則（這些在某些情形下是一個自動化過程），然後進行實際操作。實際操作過程中學習者還需要與問題不斷進行比對，對問題解決方向進行校正，以保證目標的準確無誤。最後產生問題解決的答案。

當然，這隻是一個高度概括的理論化模型，在實際問題解決中各個階段並非如此界限分明，並且實際問題解決中很多學習者很難清楚地將這一過程表達出來，這涉及元認知發展水平。

圖5-2　小學生數學問題解決認知模型

（三）影響問題解決的因素

學生能否有效地解決問題受以下因素的影響：

1．問題解決的動機

學生是否有解決問題的動機以及這一動機強度與性質影響學生的問題解決。在一般情況下，一定的動機強度有助於提高問題解決效果和效率。動機對問題解決的影響還表現在誌向水平上。誌向水平指對問題解決質量的要求，這種要求對於問題解決策略的選擇，問題解決的關注度、堅持力，整個過程的完美性都有較大影響。

2．知識經驗

學生解決問題所需要的知識經驗包括三類：各種法則、定理、性質、規則；一定的感性經驗；一定的題型儲備和解題經驗。一般而言，如果學生頭腦中有現成的解決問題的經驗（解決問題模板）可以利用，這種問題解決的速度最快、效率最高。但實際生活中的問題不可能總是與經驗相匹配。教師在幫助學生盡量多地儲備解決問題模板外，還應培養學生分析問題的能力，這樣才能合理選擇和靈活運用模板。另一方麵，教師應該特別注意幫助學生積累感性經驗，因為感性經驗是學生理解問題的有利條件。就像牛群主演的小品“打工幼兒園”中賣白菜家的小孩能很快算出白菜價格那樣，生活經驗給了學生豐富的表象，這對於他們解決問題有直接的意義。

已有的知識經驗是問題解決的必要條件，但有些經驗對於問題解決可能起到消極作用。比如一個學生做了一組計算題：

2+8=　11+7=　6+31=　15+12=……

下麵一題是3X9=？，他不假思索地寫上12。顯然，前麵的加法算式形成了他的思維定式，以至於將乘法算式看成加法算式，因此出現了錯誤。

3．遷移能力

遷移能力指學生跨情境運用知識的能力。跨情境指情境相似但結構不同的情況，如數學應用題中經常有情境相同但條件和問題不同的題目，解這樣的題目需要應用變換的思想，也就是我們前麵說過的“變通”。能不能變通反映了學生遷移能力的高低。

三、創造活動

（一）創造性與創造力

創造是自20世紀以來心理學研究的一個重要領域。人們越來越深刻地認識到創造在社會文化和科技發展中的作用及其培養學生創造力與創造性的價值。

創造是獨立產生前所未有的社會產品的精神活動。這一活動由兩方麵心理因素構成：創造性與創造力。創造性指創造傾向，即是否有創造的願望，這屬於“想不想創造”的問題；創造力指創造的能力，屬於“能不能創造”的問題。這兩種因素對於創造性活動來說都很重要。創造性是創造活動的動力，創造力是創造活動的實現條件。現實中可以分出四種人：既有創造性又有創造力的人、有創造性但無創造力的人、有創造力但無創造性的人和既無創造性又無創造力的人。顯然，隻有第一種人才能產生創造活動。

這一點從心理學對創造力與智力關係的研究上可以看出。心理學研究表明：智力與創造力不是人們所想的線性關係，即不是智力越高，創造力越強。心理學得出的結論是：創造力以一定的智力為基礎，智力低於一定水平是不可能有創造力或較高的創造力的；高創造力需要高智力，但高智力並不一定有高創造力（見圖5-3）。

圖5-3　創造力與智商的關係

（二）創造活動的特征

創造活動是人類最複雜的活動之一，它具有以下特征：

第一，就其產品而言，創造性活動產生的是前所未有的社會產品。“前所未有”是一個相對概念，它既相對於前人而言，又相對於一定的範圍而言。比如兩個同時代的人在相互不知道的情況下分別發明了某樣東西，可以說他們各自產生了創造性產品。達爾文和華萊士都提出相同的物種起源的觀點就是典型例子。

創造活動的產品必須具有社會意義。所謂社會意義就是必須能夠為社會承認，能夠成為社會生活的一部分，進而融入整個社會文化之中。當然有的創造產品的社會意義有一定的遲效性，往往產品產生後不被當時人承認，卻隨著時間推移被後人承認。

第二，創造活動是精神活動。創造產品分為物質產品和精神產品，但無論哪種產品裏麵都浸透著人的精神力，都是精神活動的產物。創造活動需要人具有極強的敏感性、觀察事物的細致性、思維的靈活性、探究技能等認知特征，同時需要人具有高度的成就動機、主見、懷疑精神、堅持力等人格特征。達爾文曾深刻地剖析過自己的認知和人格特征：

我沒有那種敏銳的智慧和理解能力……我的記憶是廣泛的，但又是模糊的……在某種意義上，我的記憶可以說是如此糟糕。對事物進行精細觀察方麵，我的能力是他人所不能及的。在觀察和事實的搜集方麵，我的勤勉可以與任何人相比。更為重要的是，我對自然科學的熱愛是穩固的和熱切的。我不易對其他人產生盲從。我一直努力不給我的心靈設置任何的束縛……我的習慣是辦事有條不紊，這對我的工作極為有益。

創造活動需要創造性思維，創造性思維的主要特征是發散性。美國心理學家吉爾福特（J.P.GuiIford，1897—1987）認為思維的發散性表現為：①思維的流暢性，即在短時間內產生想法的數量。數量越多，思維越流暢；②思維的變通性，即從一種思路轉向另一種思路的速度；③思維的獨特性，即與眾不同的思維方式或思路。

但單靠發散性思維還不能夠產生創造產品。創造是有目的的活動，指向於滿足人的需要。思維的發散終將服務於創造的目標，否則不可能有真正的創造產品產生。心理學上將指向於一個固定目標或結果的思維稱為聚合性思維。就像人們常說的“條條道路通羅馬”那樣，“條條道路”是發散性思維，而“通羅馬”是聚合性思維。從這個意義上講，創造性活動是由發散性思維和聚合性思維共同支持的活動。

（三）創造力的考察與測量

學生的創造力可以從各個方麵進行考察：首先可以觀察學生完成某項任務時的表現，這種觀察既可以在課堂上，也可以在課外活動中；其次可以通過學生的作品分析其創造力。

為了更好地發現人的創造特征和創造潛能，心理學家開發了很多用於測量創造力的測量量表。目前比較流行的創造力測驗有：“南加利福尼亞大學發散性思維測驗”（吉爾福特等）、“托蘭斯創造思維測驗”（托蘭斯等）、“芝加哥大學創造力測驗”（蓋澤爾斯和傑克遜等）等。

“南加利福尼亞大學發散性思維測驗”的項目有：語詞流暢性、觀念流暢性、聯想流暢性、表達流暢性、非常用途、解釋比喻、用途測驗、故事命題、事件後果的估計、職業象征、組成對象、繪畫、火柴問題、裝飾。前10項要求言語反應，後四項則用圖形內容反應。該測驗適用於中學水平以上的對象，主要從流暢性、變通性和獨特性記分。

“托蘭斯創造思維測驗”分為3套（語詞創造思維測驗、圖畫創造思維測驗和聲音語詞創造思維測驗），共有12個分測驗。該測驗從四個方麵評分：流暢性、靈活性、獨特性和精細性。該測驗對於幼兒到研究生都適用，對於小學四年級以下的學生一般用個別口頭測試。

“芝加哥大學創造力測驗”包括5個項目：語詞聯想測驗、用途測驗、隱蔽圖形測驗、完成寓言測驗和組成問題測驗。這套測驗適用於小學高年級到高中階段的青少年。

本章小結

認知技能是學生通過練習而形成的熟練化的操作，它是人的智力活動定型化的表現。認知技能不等於智力，但與智力有很大關聯性。認知技能以程序性知識為基礎，而且這些程序性知識一般表現為規則，因此認知技能是按規則形成並依規則進行的技能。認知技能經曆從認知到實訓、從簡單到複雜、從機械到創新的形成過程。認知技能主要表現在問題解決和創造活動上。當然，問題解決和創造活動不單單依靠認知技能。

思考與訓練

一、思考題

1．舉例說明認知技能形成階段。

2．促進知覺學習的策略有哪些？

3．舉例說明規則的構成。

4．用教學實例說明例—規法和規—例法。

5．談談你對問題含義的理解。

6．舉例說明問題解決的過程。

7．創造活動有哪些特征？

二、教學案例分析

連除應用題（三年級）（教案節選）

（一）提出問題，激疑誘趣

1．出示複習題

三年級同學去參觀農業展覽，他們平均分成兩隊，每隊分成3組，每組15人，一共有多少人？（用兩種方法列綜合算式解答）

2．出示例題

三年級同學去參觀農業展覽，把90人平均分成兩隊，每隊平均分成3組，每組有多少人？

教師提問：例題與複習題在條件和問題上有什麼變化？已知條件和問題發生了變化，還能用原來的方法解答嗎？

（二）師生共同探索

1．學習兩種分析、解答應用題的方法

（1）自由提問，思考討論

教師提問：看到這道題，你想到了什麼？有哪些問題？

學生可能提出如下問題，教師可以進行簡記：

①這道題已知什麼條件，要求什麼問題？用線段圖如何表示？

②要求每組多少人？必須先求出什麼？

③分步列式如何解答？

（2）彙報結果，共同探索

教師提問：誰能回答第①個問題？

根據學生回答，出示線段圖。

教師提問：誰能解決第②個問題？

結合學生討論，教學兩種解法並列出綜合算式。

第一種解法：要求每組有多少人？必須先求出每隊多少人？（借助線段圖幫助學生理解）已知條件中告訴我們共有90人，平均分成兩隊，求每隊多少人，就是把90人平均分成兩份，求每份是多少，用除法計算。知道每隊45人，又知道每隊分3組，就能求出每組有多少人。

第二種解法：（借助線段圖）要想求每組多少人？必須先求出一共多少組。知道每隊分3組，分成兩隊，就是求兩個3是多少，用乘法計算。6組對應90人，要求出每組多少人，就是把90平均分成6份，求每份是多少。

2．觀察比較，歸納概括

教師提問：兩種解法在思路上有什麼異同？

引導學生說出：相同點是所求的問題一樣。不同點是先求的不一樣，第一種解法先求的是每組多少人，第二種解法先求一共多少組，所以第一步的解法也就不一樣。

（三）分層練習、反饋矯正

1．獨立用兩種方法解答

（1）圖書館買來新書240本，平均地放在3個書架上，每個書架上放4層，平均每層放多少本？

（2）商店賣出7箱保溫杯，每箱12個，一共收入336元，每個保溫杯多少元？

2．說出分析過程，列綜合算式不計算

（1）三年級有兩個班，每個班有43個學生，一共做紙花258朵，平均每個學生做紙花多少朵？

（2）奶牛場有5個牛棚，每個牛棚裏有12頭奶牛，一天喂1200千克飼料，平均每頭每天喂多少千克飼料？

請回答以下問題：

1．該教學內容中包含哪些學生應掌握的規則？學生要形成的認知技能是什麼？

2．連除與連乘之間的關係是什麼？請設計若幹連乘和連除對比的應用題。

3．該教師主要采用的是例—規法還是規—例法？你認為他這節課是否突出了這種方法的特點？需要做哪些改進？

第六章

學習策略

千斤之石，置於立板之上，一力可以落九仞；萬斛之舟，溯於急流之中，片帆可以去千裏。

——宋·林逋

內容提要

學習策略指學習者為提高學習效果和效率而有目的、有意識地製定的有關學習過程的複雜方案。學生不僅要學會知識，而且要會學知識，因此掌握學習策略具有重要意義。學習策略具有主動性、有效性、過程性和程序性。學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。小學生常用的認知策略有劃線、記筆記、寫提要、PQ4R和提問策略。學習策略的教學方式有直接教學、交互式教學和腳本式合作教學。

關鍵詞

學習策略；認知策略；複述策略；精加工策略；組織策略；元認知；元認知知識；元認知體驗；元認知監控；資源管理策略；直接教學；交互式教學；腳本式合作教學。

學習目標

1．能用自己的話說明學習策略定義中的要點。

2．能用自己的話說明學習策略的特征，進而加深對學習策略概念的理解。

3．能運用各種學習策略指導自己的學習並能初步用於教學設計。

4．能區分精加工策略和組織策略。

5．能感受到元認知的意義，能用自己的話係統說明元認知概念及其結構，能體會元認知這種心理，能評價自己的元認知狀況。

6．能簡單說明資源管理策略的含義及種類。

7．能說出三種學習策略教學模式的基本程序與操作要領。

學習策略

本章主要闡釋如何學會學習的問題，因此將理論用於對照和指導自身的學習是學習本章內容的關鍵。通過這種對照和指導可以加深對本章內容的理解，同時可以提高自己的學習效率。如果做到這些，則說明學習者已經掌握本章內容，達成了本章的學習目標。

[課例]

“鼎湖山聽泉”（李偉忠）（片斷）

（學生默讀第二自然段。老師在大屏幕上顯示課文中描寫泉的詞語：淙淙、清亮、時隱時現、不絕於耳、交錯流瀉、遮斷路麵、清純悅耳、歡快活潑，圈出並標紅。接著，老師將這些詞留在原來的位置，而將其餘的文字抹去）

師：如果讓你把這些詞語分成兩類，可以怎麼分？

生：可把描寫泉聲、泉水的詞語各分成一類。

師：描寫泉聲的詞語有哪些？

生：淙淙、不絕於耳、清純悅耳、歡快活潑。

（師按照學生說的，通過演示，將八個詞語重新排列，分成上下兩組）

師：這些詞語描寫的是作者聽到的，我們可以稱它們為“入耳”（師板書）；第二組是作者看到的，我們可以稱它們為——

生：入目。（師板書）

生：我感到泉水在山中嘩嘩地流，發出淙淙的聲音。

師：這聲音好聽嗎？

生：好聽。

師：哪個詞說出來了？

生：悅耳。

師：那麼“很好看”，你們用哪個詞來說？

生：悅目。

師：由此我們想到一個成語——

生：賞心悅目。

（齊讀第一組詞語）

師：第二組詞語讓你有何感受？

生：我感到這些泉水是山的魂，無處不在。

生：泉水是很清亮的，一眼能看到水底的石頭。

師：從“清亮”我們發現泉水很清澈。

生：我從“交錯流瀉”發現泉水的支流非常多。

師：通過這些詞語我們感受到了鼎湖山“泉聲優美動聽，泉水清澈豐盈”。讓我們讀好這段。

（生看著課件中的兩組詞語，一邊讀，一邊從中選出相應的詞語送入課文語段中，邊讀邊形象地體會“聽中有看，看中有聽”）

師：作者聽的時候在看，看的時候在聽。寫的時候是把看到、聽到的都融合到一塊兒了。讓我們也來一路聽泉，一路賞景吧！

由此課例可以看到，學生不僅要學會而且要會學，會學已經成為學生素質的重要標誌。會學意味著能夠有策略、有技巧地學，能根據自己的特點學，能有效率地學，這些都與學習策略有關。

第一節

學習策略概述

當你開始聽課時，你可能手上拿著一支鋼筆或一支鉛筆，也有可能是一支熒光筆，在老師講過的章節做下記號，或者在筆記本上記下重點，以幫助你的記憶與理解。通常情況下，學生會用各種基本技能幫助他們理解或記住更多的信息，這就是學習策略。

一、學習策略的含義與特征

（一）學習策略界定

在有關學習策略的研究中，概念的界定始終是一個基本問題。對於什麼是學習策略，人們從不同的研究角度和方法，提出了各自的看法，至今仍然沒有達成一個統一的認識。有的指具體的學習技能，如複述、想象和列提綱等；有的指較為一般的自我管理活動，如計劃、領會、監控等；有的指組合幾種具體技術的複雜計劃，甚至有的與元認知、認知策略、自我調節的學習等術語的含義相互重疊。

對於學習策略的界定，概括起來可以分為三種：

（1）把學習策略視作學習活動或步驟。它不是簡單的事件，而是用於提高學習效率，對信息進行編碼、分析和提取的智力活動，是選擇、整合和應用學習技巧的一套操作過程。

（2）把學習策略視作學習的規則、能力或技能。

（3）把學習策略視作學習計劃，是學習者“為了完成學習目標而製定的複雜的計劃”。

我們認為，所謂學習策略就是學習者為提高學習效果和效率而有目的、有意識地製定的有關學習過程的複雜方案。

（二）學習策略的特征

學習策略一般具有以下四個特征：

1．主動性

學習者采用學習策略是有意識的心理過程。學習時，學習者先要分析學習任務和自己的特點，然後，根據這些條件，製定適當的學習計劃。對於較新的學習任務，學習者總是在有意識、有目的地思考學習過程的計劃。隻有對於反複使用的策略才能達到自動化的水平。

2．有效性

所謂策略，實際上是相對效果和效率而言的。一個人在做某件事時，使用最原始的方法甚至用直覺，最終也可能達到目的，但效果不會好，效率也不會高。比如，記憶一列英語單詞表，如果一遍又一遍地朗讀，隻要有足夠的時間，最終也能記住，但是，保持時間不會太長，記憶也不會很牢靠；如果采用分散複習或嚐試背誦的方法，記憶的效果和效率會一下子得到很大的提高。

3．過程性

學習策略是有關學習過程的策略，它表現在學習過程之中，也影響學習過程。沒有學習就談不上學習策略。學習策略規定學習時做什麼不做什麼、先做什麼後做什麼、用什麼方式做、做到什麼程度等諸方麵的問題。

4．程序性

學習策略是學習者製定的學習計劃，由規劃和技能構成。每一次學習都有相應的計劃，每一次學習的策略也不同。但是，同一種類型的學習，存在著基本相同的計劃，這些基本相同的計劃就是我們常見的一些學習策略，比如PQ4R閱讀法。

二、學習策略的分類

許多學者對學習策略的成分和層次提出了不同看法，種類也各不相同，邁克卡等人（Mckeachie，etaI.，1990）將學習策略區分為三種，並對它們之間的層次關係進行了分析。他們認為，學習策略可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略（見圖6-1）。

圖6-1　學習策略的種類

上述三類學習策略中，認知策略直接指向於認知過程本身，是這一過程所使用的策略。資源管理策略是輔助學生管理可用的環境和資源的策略，對學生的動機具有重要作用。高效學習的學生使用這些策略幫助他們適應環境及調節環境以適應自己的需要。而元認知策略比前麵兩類策略更高級、更隱蔽，它是對前兩類策略的選擇、控製和調節。

學習策略既包含直接影響對學習材料的信息加工的成分，也包含影響信息加工過程的成分，還包含對學習環境、時間及工具等的管理的成分。但是，值得注意的是，所有這些對學習策略種類和層次的分析都是基於對課本閱讀這樣一種學習活動的研究，這種學習多屬於自學。而學校學習活動種類繁多，如聽講、討論、看錄像、使用計算機、解決問題等，這些學習活動的策略所包含的成分是否與閱讀一樣，是值得進一步研究的。

分析學習策略的成分不僅要考慮學習活動的類型，而且還要考慮所獲得信息的種類。複述策略、精加工策略和組織策略都是針對陳述性知識的，而針對程序性知識，其策略是有所不同的。

第二節

認知策略

一、複述策略

（一）複述策略的含義

複述策略指在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的策略。在某些簡單的任務中，如查找一個電話號碼，人們會用到複述策略。為了在長時記憶中建立信息，人們也需要複述策略。

學習有機械學習和有意義學習之分，但是不管哪種學習都要用到複述策略。不過，有意義的學習更多地與後麵要講到的精加工策略和組織策略有關。

（二）複述策略的應用

1．利用記憶規律

工作記憶的容量是有限的，要想盡可能多地複述內容，就需要了解記憶過程中的一些現象和規律並盡可能利用這些規律進行記憶。這些現象有很多，我們僅以兩種現象為例：

（1）幹擾與促進

記憶過程會經常發生相互幹擾現象。看看學生試卷，常常出現令人哭笑不得的答案，其中很多答案屬於“背糊了”的情況。我們在第四章“遺忘學說”中介紹過幹擾說，說明了這種現象。幹擾又稱抑製，指前後信息之間的消極影響。但前後信息的影響不僅僅是消極的，也有積極的，這種現象叫作促進。先前的學習有助於後續的學習，這種現象叫作前攝促進；後麵的學習有助於先前的學習，這就是倒攝促進。在安排複述時，學習者要盡量考慮抑製和促進的作用。

（2）首因和近因效應

人們傾向於記住開始的事情，這是首因效應。其原因可能是我們對首先呈現的信息傾注了更多的注意和心理努力，而且首先出現的信息更能激發人的好奇心。另外，處在時間序列較近的事件也較容易被人記住，這是近因效應。近因效應的產生可能是因為沒有更近的信息的幹擾。

根據首因效應和近因效應，教師要精心組織教學內容，把最重要的概念和原理放在教學的開頭，在最後對它們進行總結。好多教師一上課就檢查家庭作業、點名等，這並不科學，最好還是上課一開始就著手基本的概念。同樣學習者要把最重要的任務置於學習時間的首尾，不要把首尾時間花在整理材料、削鉛筆之類的事上。

2．合理複習

（1）及時複習

對於遺忘的進程，心理學家們很早就表現出了極大的興趣，並做了大量的研究。我們熟悉的艾賓浩斯“遺忘曲線”就提示了這一點：複習最好及時進行。所謂複習的“黃金兩分鍾”就是指學習後10分鍾就進行複習，隻用兩分鍾複習就能取得良好效果。

（2）集中複習和分散複習

集中複習指集中一段時間一下子重複學習許多次，分散複習指每隔一段時間重複學習一次或多次。考試前夜的“抱佛腳”就屬於集中複習。這種方式也許能幫助學生通過測試，但通過這種方式所記憶的內容並未有機地整合到學生的長時記憶中去。相比較而言，分散複習能極大增強所有信息和技能的長期保持，這已得到了許多實驗的證明。

學生學習之後要複習四、五次才能將所學內容長期牢固地儲存在頭腦裏。一般認為開始複習的時候，時間間隔要短，以後可以長些。大體時間安排為：10分鍾、一天、一周、一個月、兩個月、半年之後對同一個材料各複習一次。

（3）部分學習和整體學習

對於某些知識和技能，整體學習可以減少別的事情的幹擾，如教孩子學自行車或提高口語技能等就比較適合這種形式。但是對於許多人來說，一下學習長段的內容是極其困難的。如果將長段內容分成一小段一小段來學習則相對容易得多，這就是所謂的部分學習。教師教乘法口訣表時總是先教乘數2的一列，然後教乘數3的一列就是遵循了部分學習的原則。

（4）自問自答或嚐試背誦

自問自答或嚐試背誦的好處就是可以根據自己回答或背誦的情況，檢查自己的錯誤和薄弱環節，從而重新分配努力。

（5）過度學習

如果我們學習一篇文章，每次從頭到尾讀一遍就回憶一次，我們要讀10次，才能完整無誤地回憶。那麼這10次就是我們的掌握水平。接下來繼續讀這篇文章，我們的保持就會進一步加強，這一策略稱為過度學習。有人通過實驗研究發現，學習的次數越多，保持的成績越好，而且保持的時間也越長。當然，過度學習也不是越多越好。研究發現，在陳述性知識的記憶方麵，150%的過度學習效率最好。漢字書寫和英語單詞的拚寫同樣需要過度學習。

3．自動化

並非每一件事都要求學生有意識地注意。剛開始學寫字時，不得不有意識地決定怎樣一筆一畫寫出字來，但是隨著我們的經驗越來越豐富，在寫字的動作上所花的注意力就相當少了。隨著學得越來越好，任務所要求的注意力就相對少，這樣一個過程就稱為自動化。需要高度思維的任務，如果已被學得非常透徹，同樣也不需要許多注意就能進行。自動化是非常重要的，它能把一些諸如寫字、計算等低水平的知識技能，變成我們的“第二天性”，以便騰出我們的工作記憶去完成更複雜的任務。自動化主要是通過操練和練習而獲得的。

4．感官參與

在學習完成各種任務時，讓學生親自參與這些任務，要比讓學生隻是看說明書或者老師演示完成這一任務學得多。例如，如果讓學生有機會親自畫立體幾何圖，要比隻讓他們看老師畫所學到的東西要多得多。

此外，多方麵運用所學的內容，也是一種有效的複習方法。這包含兩種含義：一種指運用多種感官的學習，如用視覺閱讀、用聽覺聽講，再加口語練習與書寫的動作等。特瑞奇勒對人的感覺與學習、記憶的關係進行了研究，結果表明：我們的學習1%通過味覺、1.5%通過觸覺、3.5%通過嗅覺、11%通過聽覺、83%通過視覺。而且，人一般可記住自己閱讀的10%、自己聽到的20%、自己看到的30%、自己看到和聽到的50%、交談時自己所說的70%。這說明多種感官的參與，能有效地增強記憶。

另一種是指複習情境的變化，如將所學的書本知識再用實驗證明、寫成報告、做出總結、在談話中使用以及向別人講解等，這在學習上都更有成效。

在學習中，這些複述策略隻能發揮有限的作用。它們能影響信息加工係統對信息的注意和編碼，但是卻不能幫助學生在這些信息和已經知道的信息之間構成聯係。這就是為什麼複述策略在長時記憶中一般無效，而且往往要配以其他一些有助於學習者組織和整合長時記憶信息的學習策略的原因。

二、精加工策略

（一）精加工策略的含義

精加工策略指通過把所學的新信息和已有的知識聯係起來，以此來增加新信息的意義的策略，也就是我們應用已有的圖式和已有的知識使新信息合理化的策略。例如，小學生學習和記憶“月落烏啼霜滿天”時，想象出月亮西去，天將破曉，烏鴉在大樹上不停地鳴叫，漫天大霧……這種想象和更加細致的描繪有助於學生記住這一詩句。和其他信息聯係的越多，能回憶出信息的原貌的途徑和提取的線索也就越多。

（二）具體的精加工策略

1．記憶術

記憶術指通過給識記材料安排一定的聯係以提高記憶效果的方法。對於一般的學習，記憶術是一種有用的精加工技術，它能在新材料和視覺想象或語義知識之間建立聯係。記憶術的基礎或者是利用視覺表象，或者是尋找語義之間的聯係。在記憶名詞、種類、係列或項目組等信息時，記憶術非常有用。比較流行的一些記憶術有位置記憶法、首字聯詞法、諧音聯想法、關鍵詞法和視覺聯想法。

（1）位置記憶法

位置記憶法也稱為記憶宮殿法，是一種傳統的記憶術，最早被古希臘演講家使用。它是通過與學生熟悉的某種地點順序相聯係來記憶一些名稱或者客體——對於演講家來說，就是一篇長長的演講稿——順序的方法。古代羅馬元老院的政治家們常常用此法記住自己演說的要點。他們常常在自己的身體上、房間裏確定出許多特定的點來加以利用。學生可以根據自己的活動順序把需要記憶的內容放在相應的位置，回憶的時候根據活動順序就可以快速地找到。

（2）首字聯詞法

首字聯詞法是利用每個詞的第一個字形成一個縮寫，例如二十四節氣歌就是取每個節氣的首字組成一首詩，很簡明地提供了節氣名稱的線索，十分有利於記憶。

與此相類似的還有句子記憶術，即利用每個術語的第一個字母組成一個詞。例如，STEAM就是下麵五個單詞的縮寫：Science（科學）、TechnoIogy（技術）、Engineering（工程）、Arts（藝術）、Maths（數學），STEAM教育就是集科學、技術、工程、藝術、數學於一體的綜合教育。

（3）諧音聯想法

學習一種新材料時運用聯想，假借意義，對記憶亦很有幫助。例如有這樣一個故事：一個私塾先生，每天讓學生背誦圓周率，自己卻到山上寺廟裏與一和尚飲酒。學生們總背不會。一天有個學生編了一段順口溜，學生們很快就背會了，令先生大吃一驚。這個順口溜是：“山巔一寺一壺酒，爾樂苦煞吾，把酒吃，酒殺爾，殺不死，樂爾樂（∏=3.1415926535897932384626…）。”這裏學生將無意義的數字係列人為地賦以意義並且化作視覺表象，這樣記憶效果會更好。

（4）關鍵詞法

關鍵詞法就是將新詞或概念與相似的聲音線索詞通過視覺表象聯係起來。例如，英文單詞“gas”可以聯想成“煤氣漏了就該死”。這種方法在學習外語詞彙時非常有用。有研究表明，這種記憶術同樣適用於其他學習，如省首府名、閱讀理解、地理信息等記憶活動。

（5）視覺想象法

許多有效的記憶術都是通過聯想幫助人們實現記憶。如初學漢語拚音時，老師編了一首歌謠：“一門n，二門m，拐棍f，傘把t，椅子h，碰壁k，小棍趕豬勒勒勒（I）……”還有一種用想象來增強記憶的方法，就是將相互間沒有聯係的信息（如字詞、單詞、人名、地名等）編成故事，將這些信息融合在故事之中。記住故事就比較容易記住這些信息。

2．內在聯係策略

精加工策略除了采用記憶術之外，更主要的還是采用有助於理解的方法主動對信息的內在含義進行分析和解釋。例如尋找信息之間的意義關係、主動應用、加注釋、比較、自我提問和嚐試解答等，這些都屬於對學習材料的深加工。內在聯係策略側重於對知識的理解，因此又叫理解策略。

（1）尋找信息之間的聯係

在學習時我們不要孤立地去記東西，而要找出信息之間的關係，這樣即使所學信息部分遺忘了，也可以利用信息之間的關係推出來。例如學生學習記敘文，要注意尋找課文內容之間的聯係，搞清楚時間和空間的順序和轉換，明白事件的產生、發展和結束的整個過程的邏輯以及人物之間的關係，能夠說明現在怎麼樣、為什麼會這樣、將會怎樣、最終會怎樣等關鍵問題，這樣學生對文章就會有較深刻的理解和牢固的記憶。

（2）主動應用

學生學習的很多知識往往隻適用於有限的情境，如果不能在學習中開發其實際應用的價值，就會變成惰性知識。例如學生學了容量問題，但在生活中卻不知如何用幾個杯子量出所需要的水，這樣的知識特別容易遺忘。因此，教師應注意引導學生將所學知識與實際生活聯係起來，使學生將抽象的概念和原理轉化為鮮活的生活事例。這樣的學習不僅能使學生實現知識的分化，也能達到知識間融合的目的。生活事例一方麵是具體、生動的，具有特殊性，但另一方麵又是綜合、複雜的，需要糅合各種知識。教學生學會應用並不是教育上的實用主義，而是基於知識分化與融合的思想使學生對知識的掌握進入更高層次，獲得更好的效果。

（3）利用背景知識

精加工強調在新學信息和已有知識之間建立聯係。對於某一事物，你到底能學會多少，最重要的一個因素就是你對這一方麵的事物已經知道多少，這就是背景知識。背景知識包括社會文化背景、生活經驗背景、價值觀背景等。不同國家和民族、不同地域、不同社會階層和職業、不同性別、不同受教育程度、不同社區環境、不同人的生活經曆，都是背景知識的來源。人與人之間存在很大的背景知識的差異，正是這些差異使得人們對同樣事物有不同理解。

（4）加注釋

我們在閱讀材料時會對其中關鍵地方用自己的語言加以解釋，這種解釋或是對原話的說明，或是由原話產生的聯想或感想，或是與這一知識點相似的自己曾經學習過的知識。加注釋的方法能夠形成知識間更加緊密的聯係，從而更好地理解和記憶知識。

（5）比較

比較就是將幾個具有可比性的材料放在一起，找出它們的異同與聯係。通過比較可以生成許多材料本身所不具有的新意義，這樣有利於學習者對材料的理解。

（6）提問並試圖解答

提問是一種比較高級的精加工策略。提問既需要較強的批判精神和探究精神，也需要質疑能力。學習者運用這一策略表現在學習過程中能提出以下的問題：為什麼這麼說？這麼說對不對？這個說法意味著什麼？這樣將會怎麼樣？這個問題包含哪些小問題？等等。

學會提問（Asking　the　right　questions）對於學習來說非常重要。皮亞傑認為：“每告訴孩子一個答案，就剝奪一次他們學習的機會。”喬布斯曾說，我願意把我所有的科技去換取和蘇格拉底相處的一個下午。尼爾·布朗和斯圖爾特·基尼在《學會提問》一書中寫道：“學會提出好問題，是讓世界變得美好的開始。”

學生在學習過程中不僅要提出問題，而且要嚐試著對這些問題做出解答，這樣的學習就變成了課題研究，這有助於將學習引向深入，從而產生很多學習材料本身沒有提供的知識。因此教師應啟發和鼓勵學生勇於而且善於提出問題。

三、組織策略

（一）組織策略的含義

組織策略指整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯係，形成新的知識結構的策略。組織是學習和記憶新信息的重要手段，其方法是將學習材料分成一些小的單元，並把這些小的單元置於適當的類別之中，從而使每項信息和其他信息聯係在一起。假如你周末上街買食品，東西很多很雜，你難免會丟三落四，但如果你把這些東西組織起來，按照主食、蔬菜、肉類、水果、飲料、調味品歸類，這些東西就會變得有意義，容易記住。

精加工策略強調新舊知識之間的相互作用，目的是通過舊的知識經驗來理解新知識，用於知識學習的前期；而組織策略強調知識之間的相互聯係，目的是將知識結構化，便於知識的提取，用於知識學習的後期。通俗地說，精加工策略是一種擴充策略，也叫豐富性策略，組織策略是一種簡化策略。

（二）具體的組織策略

1．列提綱

列提綱是以簡要的語詞寫下主要和次要的觀點，也就是以金字塔的形式呈現材料的要點。每一具體的細節都包含在高一水平的類別中。在教列提綱技能時，教師可以采用支架逐漸撤出的方式來分步對學生進行訓練：①提供一個幾乎完整的提綱，需要學生聽課或閱讀時填寫一些支持性的細節；②提供一個隻有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細節；③提供一個隻有支持性細節的提綱，而要求填寫主要的觀點。如果給予適當的練習，學生就能學會寫出很好的提綱來。

2．利用圖形，作關係圖

（1）係統結構圖

學完一科知識，對學習材料進行歸類整理，將主要信息歸成不同水平或不同部分，然後形成一個係統結構圖，這樣容易理解和記憶。

（2）流程圖

流程圖可用來表現步驟、事件和階段的順序。流程圖一般從左向右展開，用箭頭連接各個步驟。

（3）模式或模型圖

模式圖就是利用圖解的方式來說明在某個過程中各要素之間是如何相互聯係的。模型圖就是用簡圖表示事物的位置（靜態關係）以及各部分的操作過程（動態關係）。

（4）網絡關係圖（概念圖）

利用關係圖可以圖解各種觀點是如何相互聯係的。

作關係圖時，首先要找出文中的主要觀點，然後找出次要的觀點或支持主要觀點的部分，接著標出這些部分，並將次要的觀點和主要的觀點聯係起來。在關係圖中，主要觀點位於圖正中，支持性的觀點位於主要觀點的周圍。

3．利用表格

對材料進行全麵的綜合分析，然後抽取主要信息，並從某一角度出發，將這些信息用表格的形式全部陳列出來，力求反映材料的整體麵貌。也可以從縱橫兩個維度羅列材料中的主要信息，做成雙向表。

第三節

元認知策略

一、元認知的含義與意義

（一）元認知的含義

元認知（metacognition）是弗拉維爾（FIaveII，1976）提出的概念。弗拉維爾認為，元認知的定義“通常很寬泛而且很鬆散，它將任何一種知識或認知活動，或任何認知活動的任何方麵作為其對象並對其加以調節”，“元認知的核心意義是‘關於認知的認知’”。

當代心理學家已經將元認知的概念擴展到很大的範圍，特別強調元認知是一個完整、獨立的心理結構，是認知主體對自身認知功能和認知活動的認識、體驗和調控。

人不僅能夠認知，而且能意識到自己在認知，意識到自己認知過程的各種狀況和情緒體驗，能評判自己的認知過程、預測自己的認知結果。另外人還能根據上述意識過程控製和調節自己的認知過程。

例如，一個教師在上課，他不僅在上課，而且似乎還有另一個“他”在看著他上課，而且另一個“他”還能知道他目前的狀況：聲音有點啞，感覺比較疲憊；這裏講得不好，應該重講；這個字寫得不好，擦掉重寫；他的注意好像有點不集中，要振奮起來……這另一個“他”起著對他的監視、控製、評價和調節的作用，這就是元認知。由此可以看到，元認知不是一個東西，而是一整套心理構造，執行著複雜功能。

（二）元認知、認知策略與智慧技能的關係

元認知、認知策略和智慧技能是教育心理學中重要而又較難理解的概念。這三個概念涉及的都是非常內在的心理活動和品質，既不可觀察，又難以體會。這三個概念有相似之處，也有不同的地方。認知策略指如何認知或認知的辦法，如如何觀察、如何閱讀、如何寫作、如何記住單詞、如何解題、如何配一桌菜等。認知策略直接指向於認知活動本身，以完成認知任務為目標。智慧技能指使用某種認知策略的熟練程度。比如學生想好了如何寫一篇作文，但是不是能按預想的寫好，這取決於他寫作的熟練程度。而采用的策略好不好、還可以采用哪些策略、這些策略中哪一個最好，等等，這些屬於元認知。

因此，這三者中元認知處於最高端，它也是最隱蔽的心理功能，對認知策略和智慧技能起著監控和評估作用。認知策略負責啟動智慧技能，而智慧技能直接承擔與環境的相互作用。當然，元認知也需要從智慧技能運用過程中獲得有關信息，以此作為實現調控功能的依據。

元認知總是和認知策略共同起作用。如果一個人沒有使用認知策略的願望，他就不可能成功地進行計劃、監控和調節。元認知過程對於幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的，但元認知功能的發揮必須以認知策略的掌握為基礎。試想，一個學生如果連基本的認知策略都沒有，那元認知就成了沒有作用對象的無意義存在。從學生認知發展看，認知策略早於元認知的發展。學生先知道怎麼做，然後才在各種做的過程中通過比較形成認知策略的優選程序，而這個優選程序就是元認知的一部分。總之，元認知是在認知策略應用經驗中發展起來並高於認知策略的一種心理機製。一旦元認知發展起來之後，人的認知的整體水平就獲得了一種飛躍，達到了更高層次，認知發展也就獲得了一種新的動力。沒有元認知的發展，任何學生都不可能成為成功的學習者。

（三）元認知的意義

元認知的實質就是學生將自己作為對象加以認識、控製和調節的活動，是人的自我監控機製，是人的心理發展到一定水平和人長期學習活動的產物。人的元認知水平差異很大，這與一個人先天神經係統活動類型、自我反省智力（加德納語）、所接受的元認知訓練、所處環境的變動性有關。

教育史上曆來就有教師中心和學生中心的爭論，19世紀末至20世紀初世界上開展的兒童研究運動以及之後產生的由杜威（Dewey）等人倡導的民主教育運動都將兒童置於教育的中心地位，強調兒童在自己的學習過程中的主動性和獨立性。我國的教育理論特別要求將教育與兒童的自我教育相結合。20世紀80、90年代我國有不少小學先後進行了“做學習小主人”的實驗，21世紀初我國開展了新一輪的基礎教育改革，其中一個重要觀念就是把學生看作學習的主人。凡此種種的運動、改革、實驗若要取得成功，其前提之一就是學生的元認知發展。任何教育都要以學生元認知發展水平為依據和條件。隻有當一個人能夠做到客觀而全麵地認識和評價自己、深刻而準確地體驗自己的心理狀態並且能夠根據一定目的和條件控製和調節自己的認知、情感與行為，才能真正稱得上是學習的主人。

二、元認知的結構

（一）元認知知識

元認知知識指對認知過程的知識和觀念，它是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識，即知道做什麼。它是完成任務之前的一種認識，主要包括：

1．自我的知識

自我的知識指對個人作為學習者的認識。學習者首先要認識自己的認知特征，比如我擅長記憶文本材料或我不擅長機械記憶、我讀樂譜很快、我不喜歡哲學和數學等需要抽象邏輯思維的活動。一個人自我的知識從幼兒園到高中期間會發生相當大的變化。較大的學齡兒童能更準確地判斷自己在一個特定時間內能掌握多少信息。

2．任務的知識

任務的知識指對學習材料的性質、長度、熟悉性、結構特點、材料的呈現方式、邏輯性等因素以及學習目標和任務的認識。任務的知識與我們在多大程度能感知任務難度有關，如“這篇課文很長”、“今天的應用題很難”。年幼的孩子就已經知道較短的材料比較長的材料容易記住，較大的孩子知道任務的難度水平會影響他們決定使用哪種學習策略。

3．策略的知識

策略的知識指對各種學習策略的性質及其優缺點、應用條件和情境以及效力的認識，它可以作為學生使用策略進行學習的能力的判斷指標。心理學家經常對不同學業成就的學生解決某一或某類問題通常使用的策略做比較研究，以探尋影響學業成就的因素。一般而言，年幼兒童很少有意識地使用策略性知識，比如3歲大的孩子可以在某個特定任務上學會使用一種策略，但是他不會自發地將這個策略應用到類似的任務上（Hertzog＆Robinson，2005；PaIincsar，2003）。但8歲兒童會自發地使用策略而不必靠他人的推動（BeaI＆FIeisig，1987；Ritter，1978）。到小學高年級階段，學生對於在某種情境下使用何種策略有了一定的判斷和選擇，這說明他們對策略有了更好的理解，他們也開始更自信地去應用這些策略（FIaveII　et　aI.，2002）。

（二）元認知體驗

元認知體驗（又稱元體驗）指學生對伴隨認知過程而產生的種種心理體驗的覺察和感受。周傳雄的《冬天的秘密》這樣唱道：我討厭這樣想你的自己。“想你”是體驗，“討厭”是對體驗的體驗，即元體驗。在學習過程中，學生總是會產生一定的情感體驗，這些體驗可能是積極的，也可能是消極的。人總希望保持積極的情感，消除消極的情感，這就需要對自己正在體驗的情感進行控製和調節。為此，人首先要能意識到自己目前所處的情感狀態，即自己正在體驗著何種情感，要能對這種狀態做出評價，即這種情感合適不合適、是否應該有這樣的情感。在此基礎上，才能進行情感的控製和調節。比如，學生看到試卷上的難題產生畏懼和擔心的情緒，這種情緒被意識到後，學生會對這種情緒進行評估，進而產生對這種情緒的體驗。如果學生認為這種情緒將影響自己考試成功的信念，那麼學生就會因為這種情緒的發生而產生自責或羞愧的體驗，這就是元認知體驗。需要指出，元認知體驗是對體驗的體驗，而不是體驗本身。如上例中，學生產生的畏懼感是體驗，隨著這種畏懼感而產生的自責或羞愧是對這種體驗的體驗，這就是元認知體驗。

學習過程中的問題感、困難感、效能感等情感體驗及其相應的調節是實現元認知調控的動力因素。

（三）元認知監控

元認知監控是元認知監視、元認知控製、元認知調節的總稱。元認知監視就是知道自己在做什麼、是不是按照計劃在做；元認知控製就是維持和促進自己按計劃進行的認知活動；元認知調節就是當自己的認知活動脫離預定計劃時使其回到正確的軌道上的過程，或是當發現情形與計劃有所不同、需要對計劃進行修訂時而采取的行動。元認知監控是元認知執行係統的功能，是元認知的具體表現。

元認知監控也需要一定的策略，這些策略包括計劃策略、監視策略和調節策略，統稱為元認知策略。

三、元認知策略

元認知策略屬於過程性知識，儲存在長時記憶中。假如學生讀一本書，遇到不懂的地方，他該怎麼辦？他或許會再讀一遍，或許會從圖表、索引、注釋中尋找線索來幫助理解，或許還會退到更前麵的部分。這意味著學生要學會弄清楚自己什麼地方不懂、對什麼不懂、為什麼不懂以及如何才能搞懂。

例如，一個學生看不懂這句話是什麼意思：As　you　hum　your　songs，the　water　turn　to　ice　above　home。他首先要清楚自己是不知道這個句子中的某個單詞或短語的意思，還是對句子的結構搞不懂，或是對某個介詞在這個句子中的用法難以把握，抑或不能領會這個句子所蘊含的寓意。在此基礎上他才能尋求相應的對策著手解決問題。此外，學生在學習過程中還要能預測可能會遇到哪些困難、什麼地方相對容易、什麼地方相對難。例如，學生期末複習之後要清楚自己的複習情況：哪種題型掌握得較好、哪種題型沒有把握、哪種題型根本沒有指望，這樣他才能製訂出應試策略和分配拿分任務。

1．計劃策略

計劃策略（PIanning　strategies）指根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前確定活動目標、明確活動方式、安排活動進程、設定欲解決的問題、預測活動結果等。給學習做計劃就好比足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況決定出場隊員、安排陣型、製訂比賽戰術和對策。不論是完成作業還是為了應付測驗，學生在每一節課都應當有一個一般的“對策”。成功的學生並不隻是聽課、做筆記和等待教師布置測查的材料，他們比一般學生“更會學習”，比如會預測完成作業需要多長時間、在寫作前獲取相關信息、在考試前複習筆記、在必要時組織學習小組以及使用其他方法。

2．監控策略

監控策略（monitoring　strategies）指在認知活動的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋自己認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度和水平，根據有效性標準評價各種認知行動和策略的效果。監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監控自己的速度和時間。這些策略使學生警覺自己在注意和理解方麵可能出現的問題，以便及時發現並加以解決。例如，學生複習迎考時，常會相互“提考”，即相互提問、背誦，通過這種方式發現複習中存在的問題，以進一步強化複習重點，解決這些問題。

3．調節策略

調節策略是根據對認知活動過程和認知策略效果的檢查而采取的修正和調整策略。當學習者意識到靠死記硬背並不能獲得高分的情況下，他們可能會改變死記硬背的策略，也可能改變得高分的目標，或改變對自己能夠獲得高分的期待。當學生感覺到自己不理解課文的某部分或感覺理解有誤時，會退回去重讀。重讀過程會放慢速度，重新找關鍵詞或關鍵句並用畫圖的方式記錄下來。這些都是調節策略的應用。

第四節

資源管理策略

一、時間管理策略

時間是重要的學習資源，也是最容易被浪費的資源。對時間的管理已成為衡量學生學習效能的重要指標。優秀生和落後生的差異之一就是表現在時間的合理利用和時間效益上。現在經常被人們掛在嘴邊的“拖延症”（Procrastination）一詞其實就是時間管理上的一種缺陷。

如何管理好自己的學習時間？我們提出以下建議：

（1）要有時間管理意識，認識到時間管理的重要性；

（2）寫下每天、每周須完成的事情，估計在能力和時間允許的範圍內哪些是能夠完成的；

（3）將這些事情按重要性排序，先做最能估算出時間、最具效益的事情；

（4）需要馬上就做的事情不要找借口拖延；

（5）量力而行，估計好完成工作所需的時間，不要太緊，也不要太鬆；

（6）定期檢查自己的學習效率，給自己設定一定的獎懲措施。

二、環境管理策略

學習環境是影響學生學習的條件之一。環境分為物理環境和心理環境。物理環境指學生置身其中、對學生心理產生影響的各種物質因素，如空間大小與擁擠程度、背景聲的嘈雜程度、光線的強弱、溫度、濕度等。心理環境指人所感受到的由各種物理因素、人際因素和個人心理事件交互作用所形成的情境。

學生總是處在一定的物理環境中學習。物理因素現實或潛在地對學生學習產生影響。在學校，過於黯淡的光線、悶熱的天氣、擁擠的空間、課桌椅的不適、工地施工的機械聲響等都會幹擾他們的學習。學生家庭的住房條件、周邊環境對他們的學習也會有一定影響。這就需要學生掌握環境管理策略。有一定環境管理經驗的學生會主動地尋找一個適合於自己學習的環境，也會主動地排除環境中不良因素的影響。比如找一個比較安靜的地方背書，做作業時將書桌上容易分散注意力的玩具拿走，如果外麵比較吵鬧就把門窗關上，等等。教師和家長也會教給學生環境管理策略。一般來說，到小學高年級階段學生都具備了較完整的環境管理策略。

心理環境的調節策略又叫心境管理策略，主要指學生在學習過程中對自己心理狀態的調節。心理狀態，特別是情緒狀態對學生的學習有很大影響，因此如何以良好的情緒狀態投入到學習之中，這需要教師對學生進行教育和傳授。

三、尋求資源策略

完成學習任務需要各種資源，特別是信息資源。在高度發達的信息社會，學生可尋求的資源非常多，如圖書、報紙、雜誌、電視、網絡等。在智能手機迅速普及的今天，一部手機加上各種APP，再加上發達的網絡，幾乎可以查找到任何想要的資料和信息。現在的人越來越顯示出獨立性和自主性。迅速搜索、準確甄別和合理利用資源是當今社會對學生提出的要求，也是學生必須掌握的基本技能。

四、尋求支持策略

與尋求資源策略相似的是尋求支持策略。學習需要幫助，提供幫助的人可以是老師，也可以是家長或同學。當需要別人的幫助時，學生要思考究竟是選擇老師還是同學，還要思考自己需要怎樣的幫助。比如遇到不會做的題目，有的學生會通過電話、短信、微信、QQ問同學，有的會問家長；在問同學時有的會要求直接報答案，有的會要求教自己怎麼做。

適當地尋求幫助既可以節省學習時間、少走彎路，還可以起到增進感情、密切人際關係的作用。因此，應該教育學生學會尋求支持。

第五節

學習策略的教學

很多人認為，教育的目的是要教會學生學習，但常常有學生把學習中的困難歸因於缺少能力，而實際上，他們的問題在於從來沒有人教過他們如何學習。有研究發現：小學教師大概隻用3%左右的時間向學生提供一些記憶和學習策略。麵對課程學習中複雜的任務，有些學生隻會使用一兩種學習策略，這些學生麵對複雜的學習材料常常束手無策，不知如何學習，以至於成績越來越差。而那些懂得怎麼樣在需要高度思維的課堂上做好策略準備（如記好筆記）的學生，則能較好地適應課堂學習和考試。不過學生僅僅了解有哪些學習策略還不夠，他們必須學會在何時、何處使用這些策略。教師的任務就是在考試之前、交作業之前教學生監控他們的學習，以使他們改變學習策略，從而增加成功的可能性。

一、小學生學習策略的發展

小學生在學習過程中的策略運用有一個發展過程，這一過程與他們的學習經驗和教師對他們的指導密不可分。小學生學習策略的發展大約經過下麵幾個階段：

（一）無意識地運用策略階段

學齡前兒童及小學低年級學生在學習過程中常常不能有意識地運用學習策略。在認知策略方麵，他們常常無意識地運用複述策略，但很難做到有重點地、有針對性地複述。而且由於元認知處於較低水平，他們也很難發現複述過程中所存在的問題。

在精加工策略方麵，這一年齡段兒童由於受思維能力、知識經驗等的限製，對知識的理解基本處於簡單複述水平上，對學習材料難以做到超越字麵意義的理解，如他們不能用自己的話對課文的意思做解釋，他們也不能合理地運用想象幫助自己理解知識。

在組織策略方麵，學齡前兒童及小學低年級學生更為薄弱，他們既不能準確概括所學的知識，更不能將較分散的知識整合成整體。由於缺乏時間概念，這一年齡階段的兒童不善於管理自己的學習時間，也不善於尋求幫助。

在這一階段，教師對學生學習策略的指導主要是直接規定具體行為，要求他們按照一定的程序和方式進行學習，形成基本的學習規範和習慣，如複述課文時直接說明要讀多少遍，幫他們安排作業時間，指導他們編兒歌進行精加工等。

（二）有指導地運用策略階段

小學中、高年級學生在老師指點下能夠主動運用學習策略進行學習。在認知策略方麵，隨著年級的提高和相應的教育，中高年級學生掌握了越來越多的學習方法，如朗讀方法、分段方法、寫作方法、解題方法、預習和複習方法等。在元認知方麵，中高年級學生也有了長足的發展。他們對自己的性格、智力特點、興趣愛好等有了一些比較粗淺的了解，對不同學科的特點及其學習方法也有了一些認識，開始懂得學習應該有一定的計劃和安排，開始思考如何改進自己的學習。在資源管理方麵，這一年齡段的學生也有了一定的發展。他們開始利用各種資源幫助自己提高學習的效果和能力，如能夠在老師幫助下查閱和利用資料，能夠做出一定的時間安排等。

這一年齡段的學生已經能夠有意識地使用一些學習策略，但獨立性還不夠強，還需要教師的指導。教師可以著重給學生示範如何根據不同的任務使用不同的學習策略，同時要訓練學生的元認知策略，讓他們逐步實現自主使用學習策略。

（三）獨立運用策略階段

這一階段大約始於初中。該年齡段的學生已經能夠獨立地安排自己的學習，也具有一定的心理調控能力，如製訂學習計劃、調節自己的情緒、根據自己的特點運用學習方法等。

二、小學生常用的認知策略

在這裏我們結合小學生一般的學習內容，介紹幾種常見的學習策略。它們既屬於認知策略，也包含元認知策略的某些特征。

1．劃線

劃線是一種最常用的學習策略。劃線可以幫助我們快速找到和複習課文中重要的信息，監測學習的進度和程度。劃線有一定的方法（見表6-1），可以首先解釋在一個段落中什麼是重要的，如主題句；其次教學生謹慎地劃線，也許隻劃一到兩個句子；最後，教學生複習和用自己的話解釋這些劃線部分的含義。但在使用劃線策略的時候，我們應該注意隻劃出確實重要的信息，如果什麼都劃，就失去使用這個策略的價值。研究表明，隻有每段劃一個句子，才會促進學習。將劃線與其他策略，如在劃線的旁邊做注釋結合起來使用，可能會收到更好的效果。

表6-1　劃線的方法

2．做筆記

在閱讀和聽講中，用得比較普遍的學習策略是做筆記。我們在學習時記筆記，仿佛是為了複習，筆記僅僅成了一種用以複習的信息的外部存儲。其實，筆記的意義遠不止於這些，它能促進新信息的精細加工和整合。

做筆記有助於編碼加工，但是隻記不複習也達不到應有的效果。學生做筆記並且進行複習，比隻做筆記不複習和借別人的筆記複習要學得好。小學生由於注意分配能力不足，同時，寫字也沒有達到自動化程度，課堂筆記的記錄存在困難，但可以培養學生課後閱讀記筆記的習慣。

克耶拉提出，教師可以通過下列方法促進學生做筆記和複習筆記：講演慢一點；重複複雜的主題材料；呈現做筆記的線索；在黑板上寫出重要的信息；給學生提供一套完整的筆記，讓他們觀看；給學生提供結構式的輔助手段，如提綱或二維方格表等。

但是，在聽講的同時做筆記，必定占用有限的學習資源，所以並不是所有的學生都能從做筆記中受益。對能力較低的學生和處理聽覺信息有困難的學生，做筆記效果較差。這樣的學生也許先認真聽老師講演，然後看老師的講義會更好些。

3．寫提要

寫提要就是寫下能表達所讀信息的中心思想的簡短陳述。這種策略和前麵所講的列提綱、建立網絡、畫關係圖等學習策略類似，都要求學習者以梗概的形式總結所學的材料，以增強對書麵材料的領會和保持。可以讓學生每讀完一段後用一句話做概括，或者讓學生準備一個提要來幫助別人學習材料，使得學習者不得不認真考慮什麼重要、什麼不重要。但是研究發現提要發揮作用是有條件的，其條件還不甚明了。

4．PQ4R方法

PQ4R方法是由托馬斯和羅賓遜提出來的，改自他們早期版本SQ3R（F.P.Robinson，1961）。PQ4R是由幾個步驟首字母的縮寫組成，分別代表預習（Preview）、設問（Question）、閱讀（Read）、反思（RefIect）、背誦（Recite）和複習（Review）（見表6-2）。有研究表明PQ4R方法對稍長的兒童有效。PQ4R程序的進行可使學生集中注意力，有意義地組織信息、使用其他有效的策略，諸如產生疑問、精細加工、過一段時間後複習等。

表6-2　PQ4R方法

資料來源：SIarin　R.E.EducationaI　PsychoIogy：Theory　and　Practice（7th　ed.），北京大學出版社，2004.

5．提問策略

提問有助於學生學習課文、講演以及其他知識。許多研究者訓練學生尋找故事中的角色、情景、問題和問題解答。訓練由一些具體問題開始，然後讓學生找出關鍵要素。柏裏斯和肯發現，如果閱讀時教學生提一些“誰”、“什麼”、“哪兒”和“如果”的問題，他們能領會得很好。英格勒特等人給學生一張單子幫助他們構思創作，這張單子教學生向自己提出以下一些問題：“我寫給誰看的”、“要解釋什麼”、“有什麼步驟”，等等。這些訓練就是教學生在活動中自己和自己談話、自己問自己或彼此之間相互問老師要問的問題。結果表明，學生在解數學題、拚寫、創作和許多其他課題中能成功地學會自我談話。不過也有結果顯示，雖然有的課堂70%～80%的時間被用來提問，但其效果卻沒有很好地體現出來。

三、學習策略教學模式

雖然目前對學習策略的性質、結構和測量等問題還有待於進一步研究，但人們都認識到，學習策略是可教而且是可以遷移的。下麵我們來看看幾種有代表性的學習策略教學模式。

（一）直接教學

直接教學模式與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。在教學中，教師先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給予提示，讓其口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟，報告自己應用學習策略時的思維。通過不斷重複，這種內部定向思維可加強學生對學習策略的感知、理解與保持。同時，教師在教學中依據每種策略選擇許多恰當的事例來說明其應用的多種可能性，使學生形成對策略的概括性認識。教師提供的事例應從學生的認識水平出發，由簡到繁，使學生從單一策略的應用發展到多種策略的綜合應用，從而形成一種綜合應用能力。

（二）交互式教學

交互式教學主要是用來幫助那些閱讀和理解方麵成績差的學生，它由教師和一個學生小組組成。交互式教學教四種策略：總結段落內容；提出與要點有關的問題；澄清和明確材料中的難點；預測下文會出現什麼。

一開始，教師示範這四種策略。例如，朗讀一段課文並就其核心內容進行提問，直到最後概括出本段課文的中心大意。提問是為了引起討論，概述大意則有助於小組成員為閱讀下一段課文做準備。然後，教師指定一個學生扮演“教師”，效仿教師的步驟，帶領大家分析下一段內容。學生們輪流擔當“教師”。教師先樹立一些榜樣性行為，這些行為是他想要學生自己能做的，然後改變自己的角色。當學生產生問題時，教師起一個促進者和組織者的作用。對交互式教學的研究一般都發現，這種策略能提高成績差的學生的成績。

（三）腳本式合作教學

許多學生可能已經發現，當自己和同學討論所讀到的和所聽到的材料時，會獲益匪淺。丹瑟洛與同事做了一些研究，把這樣一種學習活動模式提煉為腳本式合作。在這種學習活動中，兩個學生一組，一節一節地彼此輪流向對方總結材料。當一個學生主講時，另一個學生傾聽並糾正對方的錯誤和遺漏。然後，兩個學生變換角色，直到學完所有材料為止。關於這種學習方法的一係列研究證明，以這種方式學習的學生比獨自總結或簡單閱讀材料的學生，其學習和保持都有效得多。腳本式合作的兩個參與者都能從這種學習活動中受益，而主講者比聽講者獲益更大。

在實際教學中，教師不管采用什麼方法進行學習策略的教學，都要結合學科知識。研究認為，學習策略知識不是孤立的，不能脫離專門知識。專門領域的基礎知識是有效利用策略的前提條件，脫離知識內容的單純訓練容易導致形式化傾向，難以保證學生真正提高學習策略水平。教師要善於不斷探索和優化自己的教學步驟，為學生提供可以仿效的活動程序。同時要根據學生原有的學習方式基礎來啟發學生的思路，讓其有意識地內化有效的學習策略。

本章小結

學習策略的學習比知識和技能學習更為複雜，其效果也更難顯現，但一旦獲得成功，其收益將增長數倍，甚至影響學生一生。因此，教師要有意識地進行學習策略的教學，把著眼點放得更高，眼界放得更寬。當然，學習策略的學習本身要以學好學科知識和技能為前提。忽視這一點的話，所有學習策略都變為空談。

思考與訓練

一、思考題

1．什麼是學習策略？你常用的學習策略有哪些？

2．學習策略由哪些部分構成？

3．什麼是認知策略？小學生常用的認知策略有哪些？

4．結合你的學習經曆，談談你會怎樣教小學生學會學習。

二、教育案例分析

回顧本章的課例，分析李老師運用的認知策略有哪些？還有什麼策略可以幫助學生理解課文？