（根據Thorndike，1898資料繪製）
如圖2-1所示：把饑餓的貓關進“迷箱”裏，箱子外放著食物。箱子門用插銷拴著，插銷上連著繩子通到箱內，繩子的另一頭是一個踏板。壓住踏板，插銷就會被拔開，門就被打開。實驗中貓第一次被放入迷箱時，亂抓亂跑，試圖逃出迷箱。終於，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。之後經過多次實驗（各次實驗間隔約2～3天），貓在迷箱裏的無效動作越來越少，直到最後貓一入迷箱就會立即去踩踏板打開門。桑代克記錄下貓每次在迷箱裏嚐試的次數，發現從總的趨勢上次數越來越少（見圖2-2）。
圖2-2 貓在“迷箱”中嚐試次數的變化
無疑，貓一進迷箱就去踩踏板，這是刺激—反應活動。桑代克把貓不斷嚐試、不斷排除錯誤，最終學會開門的過程稱為嚐試錯誤學習（triaI and error Iearning），並提出了“嚐試—錯誤學說（試誤說）”。他認為，動物在每次嚐試的過程中，都試圖建立起正確的刺激—反應的聯結，也即能夠達到目的的聯結。那些能夠導致成功的反應被保留，而那些無效的反應則會逐漸被排除。所以，動物學習就是從各種刺激—反應中挑選那些導致成功的刺激—反應聯結。學習的實質就在於形成正確的刺激—反應聯結。
（二）學習三大定律
桑代克根據其動物學習實驗研究，發現和提出了許多有關學習的定律，其中主要有三條定律。
1．準備律（Iaw of readiness）
學習者是否會對某種刺激做出反應，與它是否已做好準備有關。此準備不是指學習前的知識準備或成熟方麵的準備，而是指學習者在學習開始時的預備定勢（setting）。“對學習的解釋必須包括某種動機原則”（施良方，1994）。如果迷箱裏的貓不是饑餓的而是已經吃飽了，它可能就會睡覺，而不是學習逃出迷箱。
聯結的增強和減弱取決於學習者的心理調節和心理準備。如果學習者有準備，並按其準備去做，學習者就會產生滿足感；如果有準備而沒有按其準備去做，就會產生煩惱；如果沒有準備而強製其活動，就會產生厭惡。此定律強調了學習開始前預備定勢的作用。
按桑代克本人的看法，“準備”本身也是可以習得的。他認為，人類大部分操作都包括“習得”的準備。也就是說，人在學習之前有想學會的動機要比沒有這樣的動機更容易學會。
●一家之言
學習的準備不僅包括動機，而且包括某種反應方式。動機提供了做出反應的動力，但動力不等於反應。想做出反應和想做出何種反應是不同的。比如某學生有“強烈的學習願望”，但這種願望可能是針對一般學習的，並沒有特指對象，也沒有具體的行動方案。那麼這種情況下刺激—反應聯結並不一定比缺少動機的學生更容易形成。如果學生既有想學的願望，又有做出某種反應的準備，而結果證明這種反應是正確、恰當的，那麼在這種刺激條件下做出這種反應的聯結則更容易形成。例如某學生課前預習產生了某個問題，他思考了答案。上課的時候老師解答了這個問題，並且答案與該學生的預想一致，那麼這個學生對這個問題答案的記憶和理解就會比產生了同樣的問題但沒有試圖解答的學生要好。
2.練習律（Iaw of exercise）
桑代克認為，練習次數的多少影響刺激和反應之間聯結的牢固程度。練習律又分為使用律和失用律。使用律指一個聯結的使用（練習）會增加這個聯結的力量，失用律指一個聯結的失用（不練習）會減弱這個聯結的力量，導致遺忘。俗話說：“拳不離手曲不離口”，就是指一種技能學會之後要經常練習，才能保持長久。
3．效果律（Iaw of effect）
桑代克認為隻有當反應產生某種符合需要的效果時，學習才會發生。在某一情境所做的若幹反應中，在其他條件相等的情況下，如果反應的結果是令人愉快的，那麼學習就會發生；如果反應的結果是令人煩惱的，那麼這種反應就會削弱，直至對這種刺激不做反應，也就是聯結消退。譬如，同桌的筆掉地上了，某學生幫他撿起來，老師表揚了這位同學，那麼這個學生幫同學撿筆的反應就會保留下來。再如某學生上課沒舉手就發言，結果挨了老師批評，受批評是學生不想得到的結果，因此某學生就不會不舉手就發言了。效果律表明一種聯結的習得總是與這種聯結對環境的適應性相聯係。
三、經典條件反射與操作性條件反射理論
刺激—反應聯結後來漸漸被“條件反射”一詞取代，這是由於俄國生理學家、諾貝爾獎獲得者巴甫洛夫所做的經典實驗。這個實驗之所以有如此大的影響就在於發現了條件反射（conditioned resPonse，CR）現象。繼巴甫洛夫的實驗以及在這些實驗基礎上形成的條件反射學說被引入心理學之後，心理學家紛紛以他的學說解釋學習心理現象，行為主義學派更是將這一學說作為自己的理論基石。行為主義學派創始人華生（J.Watson）就曾做過“小阿爾伯特實驗”，這在發展心理學、教育心理學、心理治療等領域經常被提到。而後行為主義學派的頂尖人物斯金納（B.F.Skinner）發現了操作條件反射，並將條件反射分為經典條件反射和操作條件反射。
（一）經典條件反射理論
1．條件反射實驗及其性質
巴甫洛夫及其助手在研究狗的消化腺功能時偶然發現狗聽到鈴聲會分泌唾液，於是對此做了專門的研究（如圖2-3所示）。
圖2-3 經典條件反射的形成過程
他先讓狗聽到鈴聲，然後出示食物，狗能夠分泌唾液。連續數次之後，他搖鈴但不出示食物，狗依然能夠分泌唾液，而在實驗之前，狗對於鈴聲沒有唾液分泌反應。他由此推論，狗經過了連續幾次實驗後，將鈴聲視作“進食”的信號，因此引發了“進食”會產生的流口水現象。他把這種現象稱為條件反射。
在整個過程中，本來就能引起狗的唾液分泌的刺激（食物）叫無條件刺激（UCS），由此引起狗的唾液分泌這一反射叫無條件反射（UCR）。另一種刺激（鈴聲）開始是中性刺激（neutraI stimuIus，NS），因為它與唾液分泌無關，不參與到這一反射過程中。但中性刺激多次與無條件刺激即食物結合之後，單獨呈現中性刺激也能引起唾液分泌，中性刺激變成條件刺激（CS）。條件反射之所以叫條件反射就是因為中性刺激能夠引起唾液分泌是有條件的，即要與無條件刺激相結合。沒有無條件刺激的伴隨，任何中性刺激都不可能成為條件刺激。中性刺激與無條件刺激在時間上的結合稱為強化。強化的次數越多，條件反射就越牢固。
中性刺激成為條件刺激的本質是前者在無條件刺激物強化下逐步成為無條件刺激的信號，它代表了無條件刺激，並替代了無條件刺激引起同樣的反應。因此條件反射實際上應叫作信號反射，即對代表無條件刺激的信號起反應。原本不能引起反應的刺激成為能引起反應的刺激的信號。巴甫洛夫實驗中，鈴聲本來是無意義的，但因無條件刺激的存在而被賦予意義。
信號是某一刺激物的代表而不是這一刺激物本身，它具有指征作用。人們生活和學習中很多反射都屬於信號反射。例如行人走在路上，聽到身後“嘀嘀”聲而往路邊讓，“嘀嘀”聲就是汽車的信號。人聽到“汪汪”叫聲知道是狗叫，這是因為人看到過狗叫，當隻聽到叫聲的時候就會將此叫聲與狗的形象聯係起來，叫聲代表了“狗”這一動物整體。這種聯係的建立就是經典條件反射。“一朝被蛇咬，十年怕井繩”中，“繩”與蛇有很大相似之處，看到與蛇相似的繩就引起對被蛇咬的恐懼反應，這就是經典條件反射。聽到一個人的名字就浮現出這個人的形象、看到一個英文單詞就能想起它的中文意思、聽到上課鈴聲就停止說話，等等，都屬於經典條件反射。
從這個角度講，經典條件反射建立的本質就是聯想，即由一刺激替代另一刺激而產生相同的反應，所以也叫替代性反射。
巴甫洛夫認為學習是大腦皮層暫時神經聯係的形成、鞏固與恢複的過程。“所有的學習都是聯係的形成，而聯係的形成就是思想、思維、知識”。他所說的聯係就是指暫時神經聯係。他說：“顯然，我們的一切培育、學習和訓練，一切可能的習慣都是很長係列的條件的反射。”
●一家之言
從巴甫洛夫的實驗中我們可以看到一個事實，即起強化作用的無條件刺激是伴隨著無關刺激而出現的，我們稱為伴隨性強化。實驗中狗之所以能對條件刺激做出反應就是因為它能夠對做出的反應產生預期，它知道反應之後會得到什麼。在人的學習中這意味著如果一種刺激能夠引起學習者對反應的預期（知道反應結果），這樣的反射就是經典條件反射。
例如小明的爸爸媽媽臨出門時對他說：“你抓緊時間做作業。如果我們回來看到你做完作業了，就帶你去吃肯德基。”小明果然趕緊做作業了。小明之所以能夠把作業做完，就是因為他做作業之前就知道結果，而這個結果是他想得到的。從這個意義說，經典條件反射也是一種目的性行為，或者叫刺激—預期反應。比如暑假即將結束，學生會拚命趕作業，其原因就是他們知道完不成作業將帶來的結果，而他們不願意承受這樣的結果。
2.經典條件反射中的幾種現象
（1）條件反射的消退
當呈現條件刺激後不再呈現無條件刺激，即不予強化，已形成的條件反射會趨於消失，表現在反應時增加、出現一定的無關的幹擾性反應或錯誤反應、不再做出反應等。如能夠對鈴聲產生唾液分泌的狗，在一段時間聽到鈴聲而不喂食之後，可能對鈴聲不再產生唾液分泌反應。這意味著鈴聲已經失去了信號意義。學習中出現的很多遺忘現象就是條件反射的消退。當然條件反射的消退有永久消退和暫時性消退。不過一種消退究竟是永久消退還是暫時性消退，有時很難判斷。
（2）條件反射的泛化
某種條件反射建立後，那些與原來刺激相似的新刺激也可能引起相同反應。如用500赫頻率的鈴聲與進食相結合來建立唾液分泌條件反射。反射建立之後，許多相近頻率的鈴聲也能引起這一反射。學習中也有很多泛化現象，例如學生對與某一字形相似的字讀同樣的音，接觸了幾個非洲人是黑人就認為所有非洲人都是黑人，一提起老外就認為老外都是白人。由此看出，泛化實際上就是將一種刺激的特性擴大到其他相似的刺激上去。
泛化現象中有一種條件反射叫概括化，即形成對一類相似刺激的共同反應。如小孩看到桃紅叫紅色，看到橘紅叫紅色，看到紫紅叫紅色，這說明他建立了有關紅色的概念。
（3）條件反射的分化
分化是與概括化相反的過程。分化指能夠對引起概括化的刺激做分類反應。再以前例為例：當兒童將桃紅、橘紅、紫紅都叫作“紅”之後，教師分別呈現這三種顏色的物品，告訴兒童它們分別叫什麼顏色，將這些物品顏色和這種顏色的讀音多次結合，以後兒童在看到這些物品時就能說出這種物品的顏色，這說明兒童對相似的刺激實現了分化。分化現象在分辨學習中表現特別明顯。如教學生分辨“未”和“末”兩個字時，老師將兩個字的不同之處標注出來，並要求學生看著字形讀準字音，反複結合之後，學生就能將兩個字區別開。
（4）多級條件反射
如前所述，條件刺激又叫信號刺激，而信號分為兩類：一級信號和二級信號。一級信號指具象信號（刺激），如各種聲響、色彩、氣味、圖像圖形等。由這些信號伴隨強化形成的條件反射叫作一級條件反射。如人口渴的時候看到梅子會分泌唾液，梅子是形象具體的東西，對它所起的反應就是一級條件反射。
二級信號指抽象信號（刺激），即主要以符號為代表的信號，如語言文字等。由這些信號伴隨強化形成的條件反射叫作二級條件反射。如士兵聽到曹操說“前方有一片梅林”，立馬流口水。曹操說的“梅林”屬於語言，對語言的反應就是二級條件反射。人具有廣泛的對符號做反應的能力。
人還可以形成更高級的反射。如閱讀英文的時候，將其翻譯成中文，將方言“翻譯”成普通話，這些都是在對語言做反應的基礎上形成新的語言反應。隻有人類能夠達到這種層次。
（二）操作性條件反射理論
操作條件反射也叫操作性行為（oPerant behavior），指有機體為滿足自身需要主動發起的行為。操作條件反射的刺激是內在需要，反應則由多種反應方式逐步向某種反應方式收斂，最後形成最適合的反應並穩定下來。其中對某種反應的強化決定了刺激—反應聯結的形成和鞏固。這種條件反射與桑代克的嚐試—錯誤學習很相似。
1．操作性條件反射實驗
斯金納把一隻饑餓的白鼠放進他專門設計的“斯金納箱”（如圖2-4所示），讓它自己自由地在箱子裏摸索。白鼠在一陣無目的的自由嚐試中偶然碰壓了杠杆，一粒食物丸掉進了盤子，於是白鼠獲得了食物。在這樣的若幹次偶然反應之後，白鼠放棄了之前那些無效的反應，而有意識地去按壓杠杆來滿足需要。當白鼠一被放進箱子裏就去壓杠杆，則說明它形成了操作條件反射。
由此看出，操作條件反射形成的關鍵是壓杠杆的反應得到了強化，因為隻有這種反應能夠滿足白鼠的需要，而其他的反應由於不能滿足需要而逐步被放棄。
圖2-4 斯金納箱
2．操作性條件反射現象及其原理
像桑代克、巴甫洛夫實驗所揭示的那樣，在斯金納的實驗中動物也表現出諸如條件反射的消退、分化等現象，不過這些現象發生的機製與前者有所不同。例如巴甫洛夫實驗中消退現象是因為在中性刺激呈現後沒有伴隨無條件刺激，而斯金納實驗中的消退現象是因為做出反應後沒有得到強化。
再如分化現象，斯金納采用了根據白鼠按壓力量實現分化的設計。當白鼠習得了通過壓杆（使用任何力度）獲得食物這一行為後，斯金納設置了按壓力量等級，隻有達到某一力度壓杆才能得到食物，低於此力量壓杆則得不到食物。多次實驗後白鼠選擇了某種力度以上的壓杆行為，而放棄此力度以下的壓杆行為。這就意味著白鼠從先前各種泛化的行為中學會了某一特定的行為，行為變得精細化，這就是操作條件反射的分化。
3．操作條件反射中的強化
“強化”是操作條件反射理論的核心概念，可以說沒有強化，就沒有操作性條件反射理論。斯金納在其一生中致力於行為強化的研究，形成了係統的強化理論並將這一理論運用到教育、工程、心理治療乃至社會改造各個方麵。
強化（reinforcement）指能夠提高反應發生概率的刺激。斯金納將強化分為正強化（Positive reinforce）與負強化（negative reinforce）。正強化指行為者做出某種反應後給予一個令其滿意的刺激，此刺激具有提高以後此反應概率的作用，它類似於獎勵。人類學習中獎勵包括物質獎勵（食物、物品等）、社會地位獎勵（一定的身份、權力等）、精神獎勵（讚揚、認可、表示敬佩、授予榮譽稱號等）。
負強化指學習者做出適當反應後撤銷一個令其不滿意的刺激而使以後的反應概率提高。如斯金納將白鼠放進“斯金納箱”並給予一定程度的電擊，直到白鼠按壓杠杆時電擊才停止。一旦白鼠停止按壓杠杆，則電擊又開始。經過幾次這樣的過程之後，白鼠學會了通過壓杆反應來逃避電擊。在這裏，電擊是令小白鼠不滿意的刺激。在人類學習中較為典型的負強化就是給予表現較好的犯人減刑，給處在處分期的學生降低或撤銷處分，等等。不過負強化產生作用的前提是這一刺激必須是學習者不滿意的刺激。比如小明上課答出了別的同學都答不出的難題，老師說小明可以不做今天的家庭作業。如果小明很厭惡做家庭作業，那麼老師的這一做法就能使小明下次上課更傾向於回答難題，但如果小明很喜歡做家庭作業，那麼老師的這一做法就起不到作用。
4．兩種實驗之比較
斯金納的實驗與巴甫洛夫的實驗主要的不同點在於：①在斯金納箱中的動物可相對自由地活動，而巴甫洛夫實驗中的動物則被固定在裝置上，等待刺激的來臨；②斯金納實驗中的動物反應由內在動機推動、刺激—反應聯結由反應結果控製，巴甫洛夫實驗中的動物反應由伴隨信號刺激的另一種刺激控製；③巴甫洛夫實驗中動物的反應隻有一個，而斯金納實驗中動物的反應有多個；④巴甫洛夫實驗中的強化與中性刺激相結合，斯金納實驗中的強化與適當反應相結合，這種強化叫作跟隨性強化。跟隨性強化指強化發生在反應之後，由反應決定能否得到強化。受到強化的反應在以後實驗中發生的概率會提高，沒有受到強化的反應在以後實驗中發生的概率會降低。馬戲團訓練動物采用的就是這樣的強化。就像斯金納所說：“如果一個操作發生後，接著給予一個強化刺激，那麼其強度就增加。”
綜上所述，刺激—反應學說其實不能算認知學習理論，因為這一學說否定和繞開“認知”過程，隻看刺激與反應的關係。這一學說沒有認知的位置，也就沒有我們通常理解的學習的位置。用桑代克的話說，即意識概念是一個“累贅”。盡管一些認知取向的行為主義心理學家關注甚至強調內部因素對於學習的作用，但他們采用的仍然是行為主義的研究範式，而真正將學習和認知聯係在一起的是認知學派。
第二節
認知學派
一、認知學派概述
刺激—反應學說認為刺激決定反應，有什麼刺激就會有什麼反應，強化可以促進刺激—反應聯結的形成和鞏固。但事實上不同的人麵對同一種刺激會做出不同的反應，哪怕同一種刺激加上同一種強化也不一定產生相同的反應。顯然，反應的差異不是由刺激而是由不同的人內在的差異造成的，後者包括已有的知識經驗、動機、態度、認知方式、智力等，這些統稱為機體變量或中介變量。同一種刺激經過中介變量的折射造成了反應的不同。在這些變量中最為心理學家注重的是認知變量，即知識經驗或認知結構。
歐美自古希臘開始就有著認知主義傳統，一直將“知”的問題作為哲學研究的最高目標。在哲學領域有關“知”的思想分為經驗主義和理性主義，前者強調經由感覺獲得的經驗對於人的認識來說是必不可少的，而後者認為感覺是不可靠的，隻有理性才能接近真理。20世紀二三十年代皮亞傑在認知的基本理論與兒童認知發展方麵進行了一係列開創性研究，對這一領域做出了重大貢獻。20世紀三、四十年代興起的信息科學、認知科學為心理學研究帶來了新的思路和技術支持。無論心理學還是其他學科都證明對學習的研究不可能繞過大腦內部的因素，特別是認知因素。
認知學派秉持傳統的哲學思維，將學習視為個體主動加工外部信息、形成和改變自己的認知結構的過程。認知學派在理論上有兩個傾向：一是將“知”看作人的其他心理活動的基礎，心理活動中出現的問題都是“知”的問題。如學習動機要解決目標、自我概念、歸因的問題，情感的產生與認識有關，技能需要程序性知識的支撐；二是重視知識學習中已有知識經驗的作用，甚至將其視為知識學習和知識教學成敗的決定因素。
二、早期認知學派
（一）格式塔學派
格式塔學派出自德國，其代表人物有魏特海默（M.Wertheimer，1880—1943）、考夫卡（K.Kaffka，1886—1941）、苛勒（W.KohIer，1887—1967）、勒溫（K.Lewin，1990—1947）等。所謂格式塔（GestaIt），是德語中“整體”、“完形”的意思，因此格式塔學派又叫作完形學派。該學派的研究從知覺開始，通過一係列實驗，提出了著名的知覺理論。現今普通心理學中有關知覺的原理，如選擇性、整體性、理解性、恒常性等，基本上繼承了格式塔學派的理論。
1．知覺理論
所謂知覺就是將環境中的“物”識別出來，回答“這是什麼”或“這像什麼”的問題。格式塔學派的知覺理論中最基本的假設是：人是以頭腦中的知覺經驗（格式塔）去知覺事物的。人之所以能將“物”識別出來是因為人頭腦中存有這類“物”的完整的“形”。人在覺察到對象某些特征後會將其與頭腦中已有的“形”加以比對，如果相符則形成知覺；如果沒有相匹配的“形”，人也會盡量地把這一“物”看作“像什麼”。從人的本能上說，人不允許頭腦中模棱兩可的東西即“語義真空”（朱躍，語義論，2006）存在。事實上人所接觸到的環境刺激往往是不確定的、模糊不清的或有殘缺的，但人為什麼能將某物視作此物而非彼物？關鍵在於人能夠主動地將眼前的“物”歸屬於頭腦中的某個“形”，使其得到識別和解釋。
格式塔學派的觀點是針對構造主義（或元素主義）提出的。後者認為知覺的產生是建立在對“物”的具體特征即元素的一一分析之上的，如人臉是由鼻子、嘴巴、眼睛、眉毛構成的，如果上述這些“元素”都具備了，人就會產生“人臉”的知覺。但格式塔學派認為人識別“人臉”並不需要將人臉的所有元素都認出來，隻要人能覺察到人臉的主要元素，就能判斷為“人臉”。而且即使鼻子、嘴巴、眼睛、眉毛都齊全，人也不一定能識別為“人臉”，這取決於這些器官的相對位置是否符合“人臉”的特征。換言之，格式塔學派認為知覺的產生不決定於元素的數量，而決定於元素的關係。格式塔學派的名言是：整體不等於部分之和。整體是關係，人頭腦中儲存的不僅是元素，還包括元素之間的關係。同時一個“物”被判定為“此物”而不是“彼物”還與其背景有關。相似或相同的東西在不同背景下會被看作不同的東西。
因此知覺不單純是認出某樣東西，知覺常常與記憶、想象、思維相伴隨。因此在格式塔學派的詞語中，知覺、認知、學習被視為一體，是同一種心理活動。
2．頓悟說
頓悟說是苛勒於1913年至1917年期間在特內裏費島上進行黑猩猩實驗研究後提出的，1917年苛勒出版了《人猿的智慧》一書。他設置了很多問題情境，觀察黑猩猩如何解決問題。這些問題情境通常是呈現黑猩猩喜歡吃的香蕉，但黑猩猩不能直接得到香蕉，必須想出一種或幾種辦法才能得到（如圖2-5所示）。
圖2-5 苛勒的頓悟實驗
在實驗中苛勒發現黑猩猩並沒有表現出像桑代克描述的那種反複嚐試、亂打亂撞的行為，而是觀察和靜思，然後采取行動去解決問題（如圖2-6所示）。苛勒把黑猩猩的這種表現稱為“頓悟”（insight）。“悟”就是想出了辦法，“頓悟”就是一下子想到了辦法。在苛勒看來，所謂想出了辦法就是對問題情境中各種事物間關係的理解，具體地說就是對目的與手段、可以看得到的手段與隱蔽的手段的洞察和知曉，苛勒將此叫作知覺重組。顯然，這是一個學習的過程、一種在頭腦中進行的領悟過程。這種領悟是在假設—驗證之中獲得的。從行為上看，黑猩猩似乎是突然得到了靈感而想出了辦法，但這中間黑猩猩應該在頭腦中想象過這種辦法是否可行，這意味著黑猩猩具有一定的推理能力。由此看出，黑猩猩表現出比貓更高的智力水平。當然，辦法是否真的管用，還需要通過行動去驗證。因此無論是表現在行動上的探索還是在頭腦中的推理都有嚐試的成分。從這個角度說，試誤說和頓悟說其實是不矛盾的。這兩種學說都說明，隻有置身於問題之中，思維才能解鎖。
圖2-6 頓悟學習的過程
“通常認為，頓悟學習有四個特征：①從沒有解決到解決的過渡是突然的、完全的；②以由頓悟獲得的解決辦法為基礎的表現通常是流暢的，沒有錯誤；③由頓悟獲得的對某一問題的解決辦法能保持相當長的時間；④由頓悟所獲得的原理很容易應用於其他問題”（Hergenhahn＆OIson，2001）。
（二）符號學習理論
符號學習理論（sign Iearning theory）由托爾曼提出。托爾曼（E.C.ToIman，1886—1959），立場和方法上的行為主義，課題和思想上的認知主義，被稱為認知行為主義者（cognitive behaviorist）。
托爾曼讚同對心理的研究要從行為入手，但反對將行為歸結為簡單的S-R模式。他認為人類的任何行為都是一個整體，不可分為個別單元。行為具有三個特征：目的性、選擇性和遵循最小努力原則。任何行為，從刺激到反應都經由一係列內部變量（O）的作用。他將內部變量分為三類（1951）：需要係統（need system）、行為空間（behavior sPace）和信念價值動機（beIief-vaIue motivation）。這些內部變量充滿認知的色彩，如對需要和目的的認知和期待、對行為空間的認知、對達到目的的方式的堅信，等。因此他將S-R改為S-O-R。
托爾曼的白鼠跑迷宮實驗是他的理論的來源。該實驗裝置如圖2-7所示。
圖2-7 白鼠學習方位的迷宮圖
根據這一實驗，托爾曼認為：①學習是有目的的行為；②學習並非簡單的刺激—反應的習得，而是在頭腦中形成“認知地圖”（cognitive maP），這個“地圖”包含了“目標”、“對象”和“手段”等認知成分。從本質上講，學習就是學習“達到目的的符號”及其所代表的意義。這裏的“符號”即認知地圖，也就是說，白鼠在頭腦中形成了對迷宮的表征，這個表征既包括迷宮本身的表象，還包括在迷宮裏的跑動線路，更包括這些路線對於達到目標的價值與效率評估。實驗表明，白鼠在三個通道都開放的情況下會選擇更簡單、直接的路線。在托爾曼看來，無論表象還是路線都屬於“符號”範疇，具有符號意義。
托爾曼等人（1930）還提出了“潛伏學習”的概念，我們在第一章已有所了解。
三、現當代認知學派
現當代認知學派的代表人物有J.皮亞傑、J.S.布魯納、奧蘇伯爾等。皮亞傑集中研究兒童認知發展階段及其心理機製，布魯納著力研究學習者認知結構的特征和形成過程，以及教學與認知結構建構之間的關係，奧蘇伯爾提出了有意義學習的概念並揭示了有意義學習的基本原理及對教學的要求。
由於皮亞傑兒童認知發展階段理論在兒童發展、兒童發展心理學、發展心理學等課程中已有詳細論述，而奧蘇伯爾的學習理論將在第四章做介紹，這裏隻簡述布魯納（Jerome S.Bruner）的認知發現學說。
布魯納認為，學習是認知結構的變化，這種變化不是被動產生，而是學生主動形成的。學生主動對信息進行選擇、轉換、存儲和應用，而這種主動性是在原有認知結構的基礎上產生的。
原有認知結構如何使學生產生認知的主動性？
第一，學生隻有在意識到自己的認知結構存在缺陷或不足時才能產生認知的動力。古語說：“學，然後知不足；教，然後知困。”當學生發現以自己現有的知識難以解釋周圍事物帶給自己的困惑時，他們就會努力尋求知識以獲得自己的認知結構與環境之間的平衡。自滿的學生或一無所知的學生往往缺乏學習的動力。
第二，學生用自己已有的經驗去理解環境和新知識。這種理解性一方麵反映了一個人在其自己的世界中的主角身份以及其不可替代的認知主體性質，沒有人能讓別人代替自己學習；另一方麵反映了人努力獲得對這個世界意義的理解的傾向，而這種理解隻能在自己的經驗和能力所及範圍之內。
那麼學生認知結構的這個“結構”從哪裏來？這個“結構”除了受人天生具有的思維形式製約之外，最重要的是通過所接受的學校教育。學校教育教給學生結構化、係統化的知識並對學生進行係統的認知訓練。通過接受學校教育，學生形成了知識之間的聯係，學會了以邏輯的方式建構知識，掌握了分析和解決問題的科學思路和方法。通過接受學校教育，學生將日常生活中獲得的經驗加以整理，使之變得清晰而有條理，同時澄清那些錯誤的、含糊的概念。通過接受學校教育，學生學會用科學的眼光看待各種自然現象和人文現象，從而提高了邏輯的抽象思維能力。學生思維的邏輯性和抽象性是在學校教學的點點滴滴過程中逐步發展起來的。接受與沒有接受過正規的學校教育的人在思維上存在顯著差別。
因此布魯納非常重視課程的設置和教材建設。他認為，教材編寫必須突出學科的基本結構，也即學科的基本概念和基本原理，這些基本概念和基本原理能夠反映事物之間的普遍聯係，具有廣泛和一般的解釋力，這樣對於學生認知結構的優化和實現知識的遷移大有裨益。
這種結構化思想貫穿教學與學習的全過程和全方位。學科知識的結構製約教學結構，而教學結構影響學生的認知結構。
雖然布魯納強調基礎知識的學習，但他並不認為這種學習需要采用灌輸式的方法，相反，他提倡發現學習。他認為學生通過發現學習所獲得的對學科基本結構的理解具有保持長久、易於產生興趣和自信、更有利於應用、更有利於提高智力水平的特征。有關發現學習我們將在第五章介紹。
第三節
建構主義學習理論
盡管持認知觀點的心理學家強調人的內在特征、內在過程和人的主動性是學習的本質，但從哲學決定論的角度說，認知心理學仍“堅持表征論或摹寫論，認為‘符號’與‘世界’是映像關係，即反映與被反映的關係”（李炳全、葉浩生，2005）。這一立場受到建構主義心理學的批判。
建構主義（constructivism）又稱結構主義，是20世紀初產生的一個哲學流派。這一流派的思想影響麵非常廣，形成了政治建構主義、數學建構主義、語言結構主義、藝術建構主義等許多分支。同時建構主義內部由於立場、著眼點的不同又分為若幹流派，這些流派的觀點存在較大差異。
心理學中的建構主義與維果斯基、皮亞傑和布魯納等人的思想有著密不可分的聯係。對於個體知識和人類知識的產生機製而言，他們都強調知識的建構性。何謂建構？我們可以將知識看作一座大廈，這座大廈的建設主體是人。人從大廈的設計到大廈的建設這全部過程中灌注了自己對“大廈”這一概念的理解，進而顯示出人的意向性。知識大廈的建設過程中人的精神始終在場，從未缺席。任何知識都是人精神活動的產物，任何知識的字裏行間都有人的精神的影子。從什麼角度獲得知識、獲得的是什麼樣的知識都與人有關。
從心理學史的角度說，建構主義並不能算真正的心理學流派。鑒於此，加上建構主義理論的複雜性，我們隻從知識觀方麵對其主要且有共性的觀點做一介紹和解釋。
一、知識觀
知識觀即關於知識的性質、起源、種類、範圍、獲得等問題的總的看法。知識觀涉及以下問題：知識從其性質上說是對客觀世界純粹的“摹寫”還是帶有主觀性的構造？一種認識成為知識之後是否被賦予了獨立性和永恒性？
為方便理解，我們將客觀主義知識觀與建構主義知識觀進行對比。
1．客觀主義知識觀
客觀主義知識觀認為，世界獨立於人的意誌而存在，人對世界的認識不隨個人的主觀意誌和時間推移而變化。一旦人的認識成為知識，它就是真理（truth）。知識具有獨斷性，具有超越個人意識境界的純粹性和不可懷疑性。既然知識就是真理，就存在判斷一種觀點對與錯、是與非的衡量標準：凡符合已成“定論”的就是正確的，否則就是錯誤的。
2．建構主義知識觀
建構主義認為，知識首先以個體知識的形式存在，個體知識是個人主動建構的產物。由於每個人生命與生活空間的有限性、人認識世界的角度和需要、所依據的知識經驗以及方法都不盡相同，因此每個人眼中的世界是不一樣的，每個人對世界的認識存在局限性和相對性，每個人都不可能認識到一個完整的、本質的世界。
從哲學的角度說，世界呈現給人的隻是現象而不是其本體，其本體隱匿於現象之中，不可感知，隻能推論。對現象的認識不等於對本質的認識。顯然，從有限的世界和經驗出發形成的對世界整體與本質的推論隻能是概率事件，而不是事實。因此建構主義堅持認為知識隻不過是人對世界的假設，是人根據自己的能力和經驗對這個世界所做的解釋。
個體知識通過人們的交流、討論和協商達成共識轉化為人類知識（公共知識），進而傳播給別人和傳授給下一代。但是，經由協商產生的人類知識、大多數人認同的知識並不意味著就是真理。人隻能無限接近真理，而不能達到真理的彼岸。人隻能獲得更合理的解釋，而不是最正確的解釋。人類發展的曆史證明了這一點：知識處在不斷變化與變革之中。過去認為對的現在不一定對，過去認為不對的現在可能成為對的。
根據建構主義的基本觀點，我們可以很概括地描述知識的產生和建構過程：首先知識的原創者在產生發現、發明和創造（即產生個體知識）的過程中不可避免地帶有個人的主觀色彩，這叫一級建構。個體知識拿到公眾場合經由討論、辨析、協商之後形成公共知識。公共知識一般都是可以拿來教給學生的知識。教師在學習公共知識和將這些知識教給學生的準備過程也是教師本人的知識建構過程，教師對這些公共知識有自己的選擇和理解，這叫二級建構。教師將加入自己理解的知識傳授給學生，學生對這些知識也會有自己的理解，從而有選擇地建立和改變自己的認知結構，這叫三級建構。由此可以看出，從個體知識到公共知識再到教師個人的知識直到學生頭腦中的知識經過了一係列的建構過程。學生最終獲得的知識很可能與原創知識有很大不同。
二、兩種知識觀產生的緣由
任何思想和觀念都有其產生的原因。客觀主義知識觀，特別是對教師課堂教授給學生的知識的認識與社會科技和資訊水平不發達有關。在這樣的社會裏，學生獲得知識的途徑比較單一，主要來自課本和教師。學生難以驗證教師所傳授的知識的真偽對錯，也就難以具有批判性，其知識建構能力受到限製。教師對於學生來講處於知識的壟斷地位，成為“知識的權威”。在學生看來，老師課堂上講授的知識就是真理，具有不容置疑的神聖性。客觀主義知識觀由此產生。
然而人類進入信息化和“知識爆炸”時代之後，知識更新越來越快，知識創新與突破已成為時代的潮流。在知識浪潮中各種知識發生衝撞，也發生著各種矛盾，這就使得人們對知識不再盲信，知識的神聖地位受到動搖。在這一時代，人們不僅渴求知識，而且必須學會選擇和辨析知識，這成為一種能力。學生也是這樣：現在的學生獲得知識和信息的途徑和手段越來越多樣化，他們的知識來源已不局限於課堂和學校。學生不僅可以隨時查驗老師所教知識的真偽，而且在知識的總量上可能已超過老師。在這種情勢下教師已不能充當“知識權威”的角色。
三、兩種知識觀對教學的影響
現代社會的教育多元化和教育民主化的浪潮衝擊著傳統的知識價值觀、教育價值觀及師生關係觀，改革成為當今各個國家教育的迫切要求。2001年我國開始新一輪的基礎教育改革，其基本理念就深受建構主義知識觀的影響。同樣教師也有自己的知識觀。教師的知識觀影響教師對教育的種種看法和做法。
1．對師生關係的影響
客觀主義知識觀下，教師扮演著“知識權威”的角色，教師說的就是“真理”，學生總是“無知者”。教學過程是知識由處在高位的教師一端向處在低位的學生一端單向流動，實現的是“真理”的轉移，因而教師和學生天然地形成不對等關係，形成“教師中心”的教學。
建構主義知識觀下，教師不能也不需要以“知識權威”的身份出現，師生雙方是平等、合作的關係。教師和學生組成學習共同體，共同發現、探索和研究各種現象、獲得知識。教師成為學生學習的引導者、幫助者，學生成為知識的發現者、解釋者和建構者。
2．對教學內容的影響
客觀主義知識觀下，教師講授既定的課程知識，知識本身成為教學和學生學習的主要內容，形成“知識中心”的教學，進而導致“課本中心”和“課堂中心”。
建構主義知識觀下，知識本身已不那麼重要，重要的是學習獲得知識的方法。在知識爆炸時代，每個人每天獲得的信息和知識流量難以計數，如何選擇這些信息和知識，以及如何判別其真偽，成為擺在每個人麵前的重大任務。“問題”成為教學的中心。人在無數的信息與知識衝擊下保持清醒的頭腦，不至於“醉知”成為當務之急。
3．對教學方法的影響
客觀主義知識觀下，因為學生處在知識流的下端，充當知識的“容器”和“蓄水池”，對他們來說最簡便、經濟的學習方式就是接受和記憶，他們無權也無法去質疑知識和獨立思考，更談不上創造知識。在此背景下，教師講、學生聽和練被視為教學常態和基本方法。
建構主義知識觀下，以獲得方法為主要目標、以問題為中心的教學顯然不能夠用講聽的傳統教學方式進行，而應以學生的探究活動為主。這裏的“探究”不僅指學生個體的探究，而且指小組的合作性探究，後者在現在的課堂教學中表現得較為普遍。“如何學習”這個問題涉及更多的個人因素，帶有明顯的個人特征，因此統一的集體教學難以達到目標。
4．對學習評價的影響
客觀主義知識觀下，知識的明確性、問題答案的唯一性決定了評價方式的單一性和評分標準的統一性，形成了“考試中心”和“分數中心”的教學特征。因為知識具有不可懷疑性，使得學生的學習質量以輸入—輸出這一直線式方式即可考量。教師講了多少，學生考出多少，這其中的差便是學生學習效果的證據。也因為教學的知識中心，學生的學習單從知識掌握量便可衡量。學生學習情況隨著老師的“√”與“×”而得以簡化，一目了然。這種簡單化的教學評價使教學變成大機器生產。
在建構主義知識觀下，學生學習是一個極為複雜且極具個體化的生態，這就要求教師對學生采取多元化評價和成長性評價，而不能僅憑分數判斷和評價學生的學習水平和學業成就。多元化評價強調評價的多角度、多層麵。多角度即要求教師不僅從知識方麵，而且要從學生的能力、學習風格、學習動機等方麵進行評價，將學生看作一個完整的人。成長性評價則要求教師的評價具有診斷功能、動力功能和前瞻性，將評價視為學生成長的一部分，成為促進學生成長的營養物質。
本章小結
本章介紹了學習的三大理論流派。這些流派以自己的方式描述和揭示了學習的某些方麵的現象和特征，展示了學習現象的廣闊的視野，都提出了有益的教育導向。但理論流派由於其自身性質決定了任何理論本身都有其固有的缺陷，否則不能稱作為理論流派。焦爾當認為“任何從一種內部視角出發——即從某個學科自身的視角出發——提出的模型都隻描述了一個有限的方麵，它們不可能為教育或文化提供一種具有足夠操作性的整體模型”。我們從理論中獲得的不是理論本身，而是理性思維。理性思維能使人保持客觀而冷靜的態度，在教育工作中顯得尤為可貴和重要。
思考與訓練
一、思考題
1．舉例說明桑代克學習的三大定律。
2．什麼是條件反射的泛化、分化、層級現象？
3．舉例說明正強化、負強化、陽性懲罰與陰性懲罰。
4．經典條件反射與操作條件反射有什麼不同？
5．舉例說明經典條件反射與操作條件反射在實際學習中的表現。
6．聯結與行為學派和認知學派的觀點區別在哪裏？
7．認知結構有哪些特點？
8．你如何理解人的格式塔傾向？
9．談談理論知識對人的認知發展的意義。
10．談談你對建構主義知識觀的理解。
11．建構主義知識觀對當代教學有哪些影響？
二、教育案例分析
以本章課例為例，試用刺激—反應學說、認知學派的觀點和建構主義理論分別解釋學生學會區別“買”和“賣”、“燥”與“躁”的原理。
延伸閱讀
關於強化與懲罰
起先心理學家認為強化和懲罰都是外部給予行為者的一種誘導性刺激，目的是為了增強或減弱某種行為動力。
強化的目的是增加未來某一反應發生的概率，而懲罰的目的是降低未來某一反應發生的概率。由此可以看出無論強化還是懲罰其目的表現在反應發生的概率上。為什麼是概率而不是必然？這反映了心理學家審慎的態度和思維方式，也就是說，強化或懲罰並不必然導致行為發生或不發生。我們隻能說通過強化或懲罰行為者的反應可能增強也可能減弱，但不是一定增強或減弱，因為影響行為者反應的因素很多。我們隻能從總的趨勢上看強化或懲罰帶來的反應變化，而後者從來不是直線式的。其次，正強化是給予一個滿意刺激，負強化是撤銷一個不滿意刺激，而懲罰也分為兩種：一是給予令動物不滿意的刺激（有人叫作陽性懲罰），如斯金納實驗中的電擊，人的現實生活中的批評、打罵、罰跪、罰站等，這是一種直接懲罰；二是撤銷一個令動物滿意的刺激（有人叫作陰性懲罰）。在人類生活中的做法就是不打不罵，但剝奪人正在享受的滿意刺激，如剝奪食物和玩具、減少零花錢等。
隨著對強化現象研究的進展，有人（班杜拉，1977）發現強化有直接強化和間接強化之分。他將強化分為直接強化、替代性強化和自我強化。直接強化就是直接作用於當事人的強化，自我強化就是自己對自己的強化，即一個人既是強化的施加者，又是強化的接受者。比如一個人做成了某件事，自己犒勞自己一頓美餐。
替代性強化是班杜拉首次使用的概念，這一概念是其觀察學習理論的核心概念。觀察學習即從觀察中獲得經驗並表現出模仿行為，而模仿行為之所以能夠發生就是因為觀察對象的行為受到強化。強化施加於觀察對象，觀察者未受到直接強化，卻也能產生強化效果，即看到別人受強化，自己也受到強化。班杜拉將觀察者受到的強化稱為替代性強化。“替代性強化”概念的提出深化了強化的內涵，擴大了對人類學習機製的理解。
人物介紹
布魯納（Jerome S.Bruner，1915—2016）
1915年生於紐約，1937年獲杜克大學學士學位，1938年轉哈佛大學主修心理學，1941年獲哲學博士學位，二次大戰期間應征到埃森豪威爾總司令部擔任心理福利事務工作。1945年返回哈佛大學。1952年任心理學教授。50年代積極參加美國教育改革的領導和指導工作。1960年協助建立哈佛大學認知研究中心並任主任。1965年當選APA主席。1972—1980年任英國牛津大學瓦茨實驗心理學教授。1980年任紐約大學人文學科新學院院長。
布魯納於20世紀60年代在美國發起了一場他稱之為“回到基礎”的教育改革，這一改革充分體現了他的基本思想。這一改革的背景頗有意味：1957年蘇聯發射了人類第一顆人造地球衛星，這一事件引起全球震動，也促使美國人深感自己科技水平的落後和高科技人才的缺乏。通過檢討美國的基礎教育，美國人發現美國中小學生基礎知識極為薄弱，很多初中生連四則混合運算都不會。這與美國20世紀20至50年代由杜威倡導的實用主義教育哲學有非常大的關係。實用主義教育強調學生的學習必須與他們的生活相聯係，鼓吹“生活教育”和“做中學”（Iearning by doing），認為學校即社會、教育即生活。這使得學生的認知結構變得支離破碎，導致知識經驗化、經驗生活化。表麵上學生通過這樣的教育形成了解決實際問題的能力，實際上削弱了學生抽象思維能力的發展，而抽象思維能力的低下導致學生難以解決高端科學問題，無法洞察事物的本質。布魯納領導的一個委員會向國會提交了一份關於美國教育的報告並提出了改革的思想，國會則授權布魯納領導美國的教育改革。所謂“回到基礎”就是回到基本概念和基本原理的教學，強調基礎知識的重要性。根據當時世界科技發展狀況，提出“新三藝”的概念，即重視科學、數學和外語的學習。布魯納領導的改革轟轟烈烈一陣子之後擱淺，被認為是失敗。布魯納晚年對自己的心理學思想和理論有過深刻反思，也做了很大修改。
主要著作：
思維之研究（A Study of Think）（1956，與人合作）
教育過程（The Process of Education）（1960）
論認識（on Knowing）（1964）
教學理論探討（T ow ard A Theory of Instruction）（1966）
認知生長之研究（Studies In Cognitive Growth）（1966，與人合作）
教育的適合性（The Retevance of Education）（1971）
超越所給的信息（Beyond the Information Given）（1973）
兒童的談話：學會使用語言（Chitd’s Tatk：Learning to Use Language）（1983）
心的探索（In Search of Mind）（1984）
第三章
知識與表征
我的言語高高飛起，我的思想滯留地下；沒有思想的言語永遠不會上升天界。
——莎士比亞
內容提要
學生學習的是知識，知識是人對這個世界的認識，而這些認識必須用一定的方式表示，這樣才能保存、交流和傳播。表示知識的方式叫作表征。知識分為陳述性知識和程序性知識，這兩種知識都可以用動作表征、表象表征和符號表征。符號表征的知識又稱語義性知識。心理學家認為語義性知識通常用命題、命題網絡、圖式、腳本等表征。
關鍵詞
知識；陳述性知識；程序性知識；策略性知識；動作表征；表象表征；符號表征；命題；命題網絡；圖式；腳本
學習目標
1．結合第二章有關知識觀的內容加深對知識含義的理解。
2．能用自己的話闡釋認知結構的特征。
3．能舉例說明陳述性知識、程序性知識和策略性知識。
4．能舉例說明動作表征、表象表征和符號表征以及綜合性表征。
5．能通過閱讀資料加深對知識表征意義的理解，形成有關知識表征的圖式。
6．能進行命題分析和建立圖式。
7．能區分命題、圖式和腳本。
學習策略
本章內容較為簡練，難度不大，較易理解，但對於有些概念須多加辨析。本章增加了若幹技能訓練，如命題分析、建立圖式等，這些訓練建立在對相應概念的理解基礎上。
知識學習是學生學習的主要方麵，也是其他學習的基礎。當教師將大量知識教給學生的時候應清醒地把握知識的本質，思考自己教給學生的究竟是什麼？學生學習之後得到的是什麼？學了之後有什麼用？這樣才能使教學過程精製化，從而提高教學效率。同時通過這樣的思考和工作能夠提高教師的專業層次和水平。
[課例]
6、7的加法和減法（節錄）
師：小朋友，你們看，小白兔站在自己的菜地裏多高興呀！你看到了什麼呢？
生：我看到了1個白蘿卜和5個紅蘿卜。
師：哦，你觀察得可真仔細。看到這幅圖，你能提出一個數學問題嗎？
生：一共有幾個蘿卜呢？
師：要解答這個問題，你會列式嗎？
生：1+5=6。
師：說說你是怎樣想的？
生：1個白蘿卜和5個紅蘿卜合起來是6個蘿卜。
師：哦，你是這樣想的呀，真是個愛動腦筋的孩子！
生1：1和5組成6。
生2：5個添上1個是6個。
師：你們可真會算。一個白蘿卜和5個紅蘿卜，求一共有多少個蘿卜，可以列成算式1+5=6。那麼，根據這幅圖，我們還可以列出不同的算式嗎？
生：5+1=6。
師：你又是怎樣算的呢？
生：5和1組成6，5個添上一個就是6個了。
師：誰有和他不同的算法？
生：看到1+5=6，想到5+1=6。
師：這個算法又快又好，你真聰明！求一共有多少個蘿卜？即可以用白蘿卜的個數加上紅蘿卜的個數，也可以用紅蘿卜的個數加上白蘿卜的個數，結果是一樣的。
學生不僅要認識這個世界，而且要學會用各種方式去表示這個世界以及這個世界中各種事物之間的關係，以獲得意義。本課例中小學生將題目中具體的數量關係用較抽象的數量概念表示出來，雖然這隻是一節課中小小的一步，卻是他們思維邁出的大大的一步。這一步的重要性無論如何都不應低估。本章所闡釋的知識與知識表征的含義是我們打開知識理解大門的一把鑰匙。
第一節
知識的含義與種類
一、知識的含義
（一）認識論層麵的含義
很多人都記得培根（F.Bacon）的名言：KnowIedge is Power。這句話曾經激勵很多青年人奮發讀書，改變文化沙漠的麵貌。知識確實是人們渴求的一種神聖的東西。人對知識的渴求是與生俱來的，這種渴求超越種族和民族、性別、宗教信仰、年齡、地域的界限。知識是許多哲學家、思想家、文學家、科學家歌頌的對象，也是人們天天接觸和運用的東西，但什麼是知識？哪些是知識、哪些不是知識？這些問題可能一時半會兒說不清楚。
我們可以從認識論、方法論層麵上談論知識，也可以從心理學、教育學、文化學甚至人類學層麵上談論知識。
人類在認識論層麵上對知識的探索已有千百年的曆史，形成了不同的知識觀。知識，用我們慣常的說法就是“客觀事物的屬性和內在聯係在人腦中的主觀反映”。但這一界定帶來的問題是，知識是不是都反映了客觀事物的規律？如果都是，這就意味著知識都是正確的。這無疑是客觀主義的知識觀，而這種知識觀是建構主義明確反對的。
《墨經》明確提出：“知，接也”，“知，知也者，以其知過物而能貌之”。這些話所蘊含的認識論意義就是：人總是以已經知道的去認識尚未知道的。當尚未知道的被認識後不可避免地打上已經知道的那些知識的烙印。因此人對於世界的認識兼有主觀與客觀的兩麵性，就像一張紙都有其兩麵一樣。從這個層次和角度講，知識是人對世界各種現象及其內在聯係的認識與解釋。其中“認識”主要指對事物的了解，它偏重於對事物表現出的現象的描述和刻畫，相對而言，它具有客觀性；而“解釋”則偏重於對現象背後的本質或原因的推論和理解，相對而言，它更具有主觀性。
（二）心理學層麵的含義
認識論層麵的知識界定並不能滿足心理學研究的需要。知識的心理形式遠不是用“反映”一詞就能說明的，因此需要選擇更具有心理學意義的解釋。
我國學者比較認同的是以下的定義：知識是人與環境相互作用所獲得的信息及其組織。我們借助這個定義闡釋我們對知識的理解：
1．知識是信息，但不是所有的信息都是知識
人每天都在感覺各種事物發出的信息。從客觀上講這些信息是雜亂無章的，但人可以憑借自己的理性和知識經驗將這些信息組織成有序的整體，發現這些信息之間的內在關係。當這些發現能夠填補人已有知識中的缺口，能夠回答人意識到的或沒有意識到的疑難問題，這種發現便成為知識，或具有了知識的意義。這意味著所謂“知識”，就個人而言，必須是具有主觀功用的東西，也就是說，對個人有認知意義和價值的東西才具有知識的屬性和特征。知識的功用體現在能幫助人回答問題、解釋問題、解決問題、完成任務，這也意味著知識應該是充滿“活性”的東西，僅僅是機械死板地儲存在大腦某個部位的信息不能叫作“知識”。知識的“活性”不是填塞或灌注進人的大腦裏去的，而是需要通過學生一係列的思維活動生成和存活的。可以說，知識的活性與人的活性相統一。因此說信息不會自然成為人的知識，知識是經過人加工過的信息。
在現實的教學中，我們可以認為老師教給學生知識，但是，這一知識擺在學生麵前時，對學生來說未必能夠叫作“知識”。這意味著，如果從一個較極端的方麵說，教給學生的“知識”能否成為“知識”必須由學生認定。
2．知識存在於人心理之外叫人類知識，存在於人心理之內叫個體知識
無論人類知識還是個體知識都是有組織的一個係統。人類知識是按一定的邏輯組織起來的，人類知識的組織性我們可以從各種著作、文章的條目或段落看到，但個體知識的組織性及其組織尚處在腦科學的探索階段。從皮亞傑的“圖式”到布魯納的“認知結構”，這些有關個體知識的術語都說明個體知識是一個係統。自布魯納的“認知結構”概念提出後，現在已經成為通用概念，用以說明人頭腦中的知識。不過上述概念都是假設性概念，因為個體知識存在於人的大腦中，不可觀察，我們隻能假設和推測其存在特征。
認知結構可以被想象為一種金字塔結構，它具有靜態和動態兩方麵特征（見圖3-1）。
圖3-1 認知結構假設圖
認知結構的靜態特征指認知結構的層次性，即知識越往上層越抽象、越概括、越一般、越係統，知識越往下層越形象、越具體、越特殊、越零散。按照奧蘇伯爾的觀點，知識與知識之間的關係分為兩種：上下位關係和並列結合關係。設兩種知識為B和C，B相對於C來說更概括、更一般，B包含C，C相對於B來說更具體、更特殊，C被B包含，那麼B對於C而言是上位知識，C對於B而言是下位知識。兩者構成了上下位關係。但知識上下位是相對的，如“哺乳動物”概念相對於“貓科動物”概念而言處在上位，但相對於“脊椎動物”這一概念又處在下位。並列結合關係指A、B兩種知識在層級上是並列的，不存在誰包含誰的關係，如哺乳動物與爬行動物就是在知識的同一個層麵上，但A與B兩種知識可以進行類比或類推。
如果對並列結合關係做進一步分析，可以看到它又可以分為並列關係和結合關係。上麵的那種可以進行類比或類推的關係就是並列關係，它們之間是整體與整體的關係。結合關係則是一個整體分為若幹部分，即A知識由a、b、c和d四部分組成，那麼A與a、b、c、d就是結合關係。結合關係不等於上下位關係，後者為類屬關係，前者為部分與整體關係。
認知結構的動態特征指人具有將信息概括化的傾向。例如在和一個人接觸之後總是會不自覺地形成一個概括的認識，如這個人比較好打扮、樂於助人、熱情等。去過一座城市後總是會對這座城市有一個一般的印象，如比較幹淨、生活節奏慢等。看過一部電影後，在我們頭腦中留下的是這部電影的大概情節以及幾個比較有震撼力的具體場景，很多細節都會遺忘。
這種概括化傾向具有積極的進化意義。
試思考：為什麼我們乘公交車，上車後司機總是要求我們往車廂後麵走？為什麼我們買了糖或鹽，將它們倒滿罐子裏後要搖一搖？
正如我們在講靜態特征時所了解的，認知結構中一般的知識處在上位、具體的知識處在下位，而我們從外界獲得的原始信息都是具體信息。這些具體信息需要立刻得到加工，變成一般信息，然後移至上位，這樣才能將下位的空間騰出來，以獲取新的信息，否則信息的入口就被堵塞，信息加工就無法繼續進行（參見圖3-1）。這就像使罐子裏麵的糖或鹽結構更緊密，好多放一點進去。
3．知識是主客觀相互作用的產物
這意味著知識既不是純客觀的東西，也不是純主觀的東西。僅有存在於人的感官之外的信息或僅有尋求信息的主觀願望都不能使人獲得知識。隻有當信息與人的心理在活動中相結合才能產生知識。知識是通過學生一係列的思維活動生成的。
二、知識的種類
對於知識我們首先應該區分外在知識和內在知識。外在知識指相對於學習者而言的知識，即學習者要學習的知識。內在知識指學習者已經有的知識，即存在於學習者頭腦中的知識。外在知識是學習者學習的對象，但它們也來自於人們的學習過程，是人們學習的結果。內在知識來源比較複雜，既有來自他人的、書本的知識，也有學習者自己探索獲得的。
（一）個體知識和人類知識
知識按其存在位置分為個體知識和人類知識。
1．個體知識
個體知識（individuaI knowIedge）存在於個體頭腦之中。每個人都擁有屬於自己的個體知識，這是個體在個人生活經曆中獲得的，是個人原創的知識。人類知識從其起源說都是個體知識。由於個體經曆的有限性，這種知識沒有經過他人驗證，也沒有被大眾傳播。
2．人類知識
當個體知識被他人接受並通過社會認可的載體和媒體保存與傳播，就產生了人類知識（human knowIedge）。人類知識又稱為公共知識（common knowIedge），它是人類文化的集中體現，是人類實現橫向傳播和縱向傳遞的核心材料。蕭伯納說過：“你有一隻蘋果，我有一隻蘋果，我倆交換之後每人還是一隻蘋果；你有一種思想，我有一種思想，我倆交換之後每人就有了兩種思想。”人類知識是個體交流之後的產物，具有強大的衍生性。當然，人類知識在被傳播和傳遞過程中總要經過一定的價值甄別和選擇，這說明人類知識受政治及其他因素的影響和控製。
（二）經驗性知識和理論性知識
知識按其抽象程度分為經驗性知識和理論性知識。
1．經驗性知識
經驗性知識（emPiricaI knowIedge）產生於具體問題和情境，往往是人們通過獨自探索的方式獲得的。這種知識對個體來說比較鮮活生動，但較零散，不易形成邏輯上的聯係，其通用性比較狹窄。
2．理論性知識
理論性知識（theoreticaI knowIedge）是對經驗的概括或由其他的理論知識推演而來。理論性知識具有抽象性和係統性，反映了事物的普遍聯係，有較廣的應用範圍。但理論性知識缺少了像經驗性知識那樣的鮮活生動，學習起來較為枯燥乏味，也有一定難度。
（三）陳述性知識、程序性知識和策略性知識
知識按其作用分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。
1．陳述性知識
陳述性知識（decIarative knowIedge）又叫描述性知識或事實性知識，指對事物的命名、外形、性質、結構、特點、用途、與其他事物間的關係等的介紹、解釋與判斷。主要用來回答關於“什麼”、“為什麼”和“怎麼樣”的問題，帶有實然性。這類知識相當於加涅所說的言語信息。
2．程序性知識
程序性知識（ProceduraI knowIedge）又叫操作性知識，指行動的知識，即有關做法的知識，包括指導人與自然打交道、與人打交道以及與自己打交道。主要用來回答“怎麼做”的問題，帶有應然性。
3．策略性知識
程序性知識有廣義與狹義之分，我們上麵所說的為廣義的程序性知識，而狹義的程序性知識指與外界打交道的知識，即與自然、與人打交道的知識，這類知識相當於加涅所說的智慧技能。而與自己打交道的知識則叫作策略性知識（strategic knowIedge），指專門用於控製和調節人的心理活動，特別是學習過程中的心理活動的知識，如如何提高自己的學習能力、如何控製自己的注意力和情緒、如何製訂學習計劃和檢查計劃落實情況、如何改善自己的記憶等。這類知識相當於加涅所說的認知策略。
這種知識分類是目前認可程度較高、應用較廣的分類，本教材後麵的內容將按這種分類展開。不過這僅僅是理論上的分類，在實際學習中很難將這幾種知識分離。關於這幾種知識的關係參見本章延伸閱讀。
第二節
表征
一、表征的含義與意義
（一）表征的含義
表征最早屬於哲學問題，這是一個關於人對於事物的認識何以在頭腦中存在的問題。但“表征”這個詞卻是從計算機科學而來，原指信息在計算機（也包括類似密碼機之類機器）中的表示方式。認知心理學中“表征”指知識在頭腦中的記載和表示方式，但也可以泛指一切信息（包括知識）在頭腦及頭腦以外的存在方式。
某一信息能否判定為有意義的信息，因人而異。同樣一種信息，有的人判定為有意義，有的人不判定其有意義，有的人還會誤判其意義，這隨人的主觀特性和狀態而定。信息進入大腦後需要將這種主觀狀態以一定的形式固定下來以進行加工，這就是表征。就哲學的層麵而言，如果說知識是人對事物的反映內容，表征則是反映的形式。知識指反映的是什麼，而表征則指如何反映、用什麼反映。
知識是人對事物的認識，這種認識屬於觀念的範疇，是將客觀的外在事物觀念化。但觀念本身是流動的，不可能一直停留在人的心理過程之中，這就需要將觀念以某種方式在頭腦中加以記載和保存，這是知識的表征。
很多時候我們需要將頭腦裏的知識或觀念轉移出來，要麼用於交流，要麼用其他載體或媒體進行儲存，這就需要將這些知識或觀念用一定方式表示出來。比如給別人指路，就要將自己知道的路線的知識變成語言或文字，也可以轉變為圖畫，這裏的語言文字或圖畫都是頭腦裏知識的外在表征。
表征既是知識的存在方式，也是使知識存在的心理過程。這意味著表征既是一種靜態的狀態，也是一種動態的活動。通過表征活動知識得以表征，這與認知結構的兩個特征頗為相似。
（二）表征的意義
“表征意味著用語言向他人就這個世界說出某種有意義的話來，或有意義地表述這個世界”。認知科學提出“人們是通過在心理表征之上運行心理程序（mentaI Procedure）而產生思維和行動”，“對思維最恰當的理解是將其視為心智中的表征結構以及在這些結構上進行操作的計算程序”。
人對事物的認識首先要以一定的表征方式存在。我們看見一座山，不可能把這座山搬進我們的大腦，我們對這座山的認識是這座山留在我們大腦的影像，或我們用語言對這座山的描述。影像或語言描述就是我們在大腦中存在的有關這座山的“心理對應物”（mentaI counterPart）。“心理對應物”保證這種認識能夠在頭腦中保存下來並成為人的認知結構中的一部分。有時我們頭腦中閃現某種想法或念頭，但如果沒有及時記錄下來，則稍縱即逝，留給我們遺憾。由此可見及時地將某種想法用一定方式保存是很重要的。
表征的過程也是我們將思維清晰化、條理化的過程。通過表征頭腦中那些比較淩亂的意念、意象、想象、情緒、想法等會變得較為理性。表征是使大腦冷靜下來的過程。俄國作家車爾尼雪夫斯基說過：表達含糊不清，說明思想混亂不堪。法國作家沃夫納格也說過類似的話：一個想法含糊、僅用簡單的方式表達不清楚，那就說明這個想法應該拋棄。由此看出，表征活動能使跳躍的思想變得沉靜而明確，能使人更加清楚自己想的到底是什麼，從而提高思維的意識性和效率。
我們經常說某些人說話不動腦子，實際上是說他們的話說得不合適，沒有將他們的意思或意願以有利於溝通和交流的方式表達出來。這說明他們說話沒有經過審慎的表征過程。因此學會恰當地表征是人際交往的重要技巧。
二、表征的種類
（一）向內的表征與向外的表征
向內的表征指將客觀存在的事物在頭腦中用一定方式表示出來。這些方式可以是表象、線性排列、語言甚至是情緒體驗。例如閱讀小說的過程一直伴隨著讀者對小說內容的表征：讀者一邊在頭腦中浮現出小說所描述的情節的畫麵，一邊由情節的變化產生出各種情緒和生理反應，讀者還可能在頭腦中為故事配樂或在內心為之舞蹈。這些畫麵、情緒、音樂和舞蹈就是讀者對小說內容的表征。
向外的表征指將頭腦中的知識、意義、思想或情感用一定方式表示出來。還是以閱讀小說為例：讀者讀了小說之後將自己的想法寫出來，將小說的文字內容畫成連環畫或編成劇本、音樂劇或舞劇，導演將文字轉化為音樂或動作，由演員表演出來，這些都是向外的表征。
向內的表征和向外的表征是相互貫通的，形成了人與外界的信息環流。認知科學哲學家Mark RowIands曾說：“認知過程是個混血兒，兼具內部和外部操作兩種特性。”
（二）動作表征、表象表征和符號表征
布魯納將表征分為動作表征、表象表征和符號表征。
1．動作表征
動作表征（enactive rePresentation）即用動作表示某種信息或知識及其意義。動作表征表示的可以是陳述性知識，也可以是程序性知識。交警指揮交通的手勢、樂隊指揮的手勢、海軍的旗語、聾啞人使用的手語、啞劇、舞蹈、人說話時打的手勢、肢體語言等都是動作表征。動作表征是人類最古老的表征方式，但這種表征的表現力和表達力有限，很多較抽象的事物難以用這種方式表征。比如手語是我們常見的一種交流方式，但它在意義準確性和通達性上有很多不足。
教學中經常能夠看到動作表征。如一位老師教“顛簸”一詞。她讓一個學生坐在椅子上，她坐在他身後，抓住靠背左晃右晃，然後告訴學生：這就叫顛簸！這就是用動作來表示一個詞的意義。數學課上老師叫學生上來表示什麼叫相向而行，語文課上老師叫學生上台把課文內容表演出來，科學課上老師講了實驗步驟和要求後學生動手做實驗，美術課上學生按照老師教的國畫畫法作畫，等等，這都屬於動作表征。
2．表象表征
表象表征（iconic rePresentation）也叫形象表征或映像表征，即用形象化方式或形象材料進行表征。表象表征可分為視覺性的表象表征和聽覺性的表象表征。前者用於表征的材料是可視性材料，如圖畫、模型、雕塑、照片、沙盤、地圖、統計圖、三維圖、平麵圖、坐標圖、剪紙、刺繡、盆景、根雕、手工作品、動作分解圖、線段圖、電路圖、分子模型等。後者用於表征的材料是可聽性材料，如樂曲、歌曲、口技、擬音等。很多家用電器的說明書都配有的示意圖是表象表征的範例。
表象表征介於動作表征和符號表征之間，一般是對現實事物的形象模擬，給人以直觀印象，利於表達用動作或語言文字難以表達的意義，利於理解和記憶。藝術形式通常屬於表象表征。就像英國小說家喬·愛略特所讚美的：“這些寶石之中蘊藏著生命：它們的色彩能夠說出語言難以表達的意思。”
教學中教師為了使學生理解，很多情況下都會用到表象表征。如數學教學中做線段圖，中國傳統的計算工具——算盤，中學生學習的解析幾何就是用幾何的方式表示數量關係，語文課文中的插圖，教師朗讀課文時的配樂，等等。在數量概念表征上常用的、也是學者研究較深入的是“心理數字線”（mentaI number Iine），小學生很多數量運算，特別是心算都是以這一空間表征的形式進行的。
3．符號表征
符號表征（symboIic rePresentation）即用語言文字等符號進行表征。人類絕大多數知識，特別是學生學習的書本知識以這種方式表征。人類發明了各種符號並形成各種較為完善的符號體係用以記錄自己對自然、對社會、對自身的觀察、體會和思考。符號超越了具體事物和形象的具象性而具有抽象性。“人創建符號世界指代現實世界，通過符號與世界相互作用”（李炳全，2006）。
表象表征是對其表征事物的模擬，不是本體但肖似本體，而符號與其所指代的事物之間的聯係是被指定的，如用“∵”表示“因為”，用“∴”表示“所以”，用“aPPIe”表示蘋果，等等。這種聯係本身就需要學習（奧蘇伯爾的代表性學習就是這種學習），通過學習學生建立起符號表征係統並用來表征事物。
以上三種表征方式都可以用於表征陳述性知識和程序性知識。表3-1中列舉了用這三種方式表征的陳述性知識和程序性知識。
表3-1 陳述性知識與程序性知識的三種表征
在實際的學習和生活中這三種表征方式常常綜合起來運用。比如人們邊說話邊做手勢和表情，邊唱邊跳，看了電影後把頭腦中記住的情節用語言告訴別人，老師一邊畫圖一邊講解，學生表演課本劇，教學課件通常集文字、圖片和音樂為一體形成多種表征方式，等等。事實上不存在單一的知識表征形式。
第三節
語義性知識的表征
語義性知識指用符號表征的知識。語義性知識的表征問題是認知心理學家研究得比較深入而廣泛的課題。心理學認為人頭腦中的陳述性知識以命題、命題網絡、圖式和腳本等形式表征，程序性知識以產生式和產生式係統的形式表征。我們這裏僅介紹陳述性語義性知識的表征，程序性語義性知識的表征將在“認知技能”一章中介紹。
一、命題與命題網絡
（一）命題
1．命題的含義
語義性知識包括語和義。“語”即知識的外在形式，“義”即知識的內在含義。認知心理學認為，人頭腦中的語義性知識不是以“語”的形式而是以“義”的形式存在，也就是說，人記住的不是知識的“原字原話”而是其意思。
意義的基本單位叫命題，換言之，命題就是表示意義的基本單位。如當我們聽到天氣預報說“今夜有大到暴雨”時，我們頭腦中可能浮現大雨與暴雨的畫麵，這個畫麵與這句話本身的意義是基本等值的。這意味著我們理解了這句話的意思。如果別人問我們今天天氣如何時，我們可能首先說：“夜裏有雨”，再補充道：“大到暴雨。”這說明我們對這則天氣預報是理解的。這種理解體現在我們能將這則預報所包含的意思分解出來並用自己的方式表達出來。這些分解出來的一個個意思（“夜裏有雨”，“雨量大到暴雨”）就是一個個命題。因此命題是意義的最小單位，即隻表達一個意思，不可再分。
2．命題分析
命題分析即將一個語句所包含的命題分解出來。命題分析一般出現在不太熟悉的語言語句和知識中。例如學生閱讀英文中的長句（複雜句），往往需要將句子中各個成分（詞組、短語或從句）進行分解，先了解各成分的意思，再將這些意思聯合起來形成完整的意義。
用以表示分解出來的命題（命題用P表示）的方式有兩種：語句形式和圖示。
[例] 碧藍碧藍的夜空掛著一輪明月。
學生如果要理解這句話需要做命題分析。該句包含下麵幾層意思：P1天空是夜晚的天空；P2天空是碧藍碧藍的；P3天空掛著一輪月亮；P4月亮是明亮的。
命題分析的圖示如圖3-2：
圖3-2 命題分析
命題分析是學生運用已有的語法知識、相關的語義性知識和感性經驗分析出語句所包含的意義的過程。通過命題分析可以提高學生的語言理解能力（文本解讀能力），更好地將新學知識融入已有認知結構之中。
●一家之言
關於小學語文教學的“以讀代講”方式的看法
20多年前小學語文教學開始流行“以讀代講”的方式，即提倡學生的讀，反複地讀。這種做法旨在使學生在“讀”中體會、在“讀”中“悟”。這種方式有兩個背景：一是當時很多教師在分析課文時喜歡細摳詞句，用有的人的說法就是“嚼爛了喂給學生”，導致課堂節奏緩慢，效率較低，而且學生缺少對課文整體的把握，獨立閱讀能力較差；二是我國古代“書讀百遍其義自見”的理念。目前的情況是：語文教學中很難看到教師帶領學生分析課文，遇到難點時教師就叫學生讀一讀，有時一堂課學生要讀七八遍，甚至過10遍以上。
我們認為，過去那種分析過細的教法確實存在問題，但現在這種不分課文內容、不分年級、不分目的的每課必讀、每段必讀、每字必讀的方式也不可取。詩歌、散文類言情狀物的課文可以多讀，科普、應用文之類的課文就不適合讀，而且該分析的還是要分析。從實際教學看，有很多教師停留於單純的讀，缺少關於如何讀的指導，對學生讀得好或讀得不好的地方也缺少專業性評價，放棄了對朗讀意境的營造和追求，這使得“讀”流於形式。“讀”真的能帶動或產生“悟”嗎？學生讀的過程中能有多餘的心理資源去悟嗎？什麼樣的讀才能產生“悟”？讀和不讀到底差別在哪裏？這些問題似乎沒有進行深入的研究。其實學生在朗讀過程中很難進行思考，即使學生能夠在讀的過程中展開想象並以此調動出感情，但無論思考、想象還是情感都是在學生具有一定的感性經驗的基礎上產生的。缺乏感性經驗的“讀”是悟不出東西的。所以教師還是應該在語文閱讀教學中有重點地進行分析，即過去常說的“精講”。我們這裏提出命題分析技術正是從這方麵考慮。
3.命題的種類與結構
命題一般由論題和關係詞構成。論題指命題所揭示的意義的主體，回答“誰的意義”的問題。關係詞指主體的意義，回答“什麼意義”的問題。
命題分為單論題命題和多論題命題。單論題命題隻包含一個論題，這種命題揭示的是主體本身的外形、性質、特點或狀態。命題意義的真假還決定於一定的條件。如“珠穆朗瑪峰海拔8848米”就是一個單論題命題，這個命題揭示了珠穆朗瑪峰的高度特征，而這個高度是從海拔角度說的，“海拔”是該命題成立的條件。再如，水是透明的，這裏的“水”指的是純水而不是別的水，這就是條件。
多論題命題包含兩個以上論題，這種命題揭示的是兩個或兩個以上主體間的關係。同單論題命題一樣，多論題命題的真假也決定於一定的條件。如，在標準大氣壓下，水的溫度達到100℃時轉變為氣體。這裏揭示了液體與氣體的關係，即水能轉化為氣，同時說明這種關係的成立是相對於標準大氣壓而言，而且液體必須達到100℃。
（二）命題網絡
語義性知識的一個語句往往包含若幹命題，而且語句之間存在邏輯聯係，這種邏輯聯係實際上是命題間的聯係，也即意義的聯係，這種聯係就構成了命題網絡（如圖3-3所示）。實際上，當我們進行命題分析時就已經在建立命題網絡，這個網絡反映了這個語句複雜的命題關係。
圖3-3 命題網絡
注：圖中S表示命題中的主體，O表示命題中的客體，R表示主體與客體間關係
命題網絡提供了人們理解語義的語言環境，而一個詞、一個命題隻有在這樣的語境中才能獲得意義。就像弗雷格（1884）所說：“決不孤立地詢問一個詞的意義，而隻在一個命題的語境中詢問詞的意義。”命題網絡的存在為我們對認知結構的理解提供了工具。
二、圖式與腳本
1．圖式
命題與命題網絡表征的是小型知識，而對於大型的集合性知識（aggregative knowIedge）或綜合性知識（comPrehensive knowIedge）通常以圖式（schema）進行表征。不過在心理學中圖式是一個含義非常廣泛的術語，不同心理學家賦予了不同的意義。
最早提出圖式概念的是德國哲學家康德（Kant，1781），他將圖式界定為一種概念的感性結構方式和原則。皮亞傑（J.Piaget，1952）認為圖式就是具有整體性的、具有自我調節功能的、由若幹轉換規則組成的係統。當代認知心理學家將圖式看作人在特定領域中存在的有組織的記憶結構。
本教材所說的圖式與上述及其他心理學家的界定有很大不同，它是指在一定任務情境下主體所能意識到的所有知識。這一界定基於以下假設：
第一，人頭腦中的知識一般處在意識閾限以下，隻有在一定話題、問題或任務刺激之下才能被激活，即被意識到。
第二，人頭腦中的知識聯結不是固定的，而是隨當前任務或問題而變化。
第三，被激活的知識在任務或話語或問題情境中圍繞話題、問題或任務而逐步展開，漸次形成一個有聯係的係統。這意味著圖式會隨著任務或問題的延伸而擴大，這有點像池塘裏的波紋。人頭腦中知識的這些聯係可能是暫時性聯係，當任務完成、問題解決之後這些知識又回到原來的位置；但圖式也可能因其在完成或解決此類任務或問題中功效顯著而被人有意識地加工為固定聯係，這些知識就獲得了新的“落腳點”，以後在解決同樣或相似問題時會較快地被提取。
日常生活中人所遇到的問題往往具有綜合性，人們在解決這些問題時需要動用各方麵的知識。當人將各方麵知識聚集並指向於某一問題（主題）時便形成了圖式。譬如解決問題A需要a、b、c、d、e幾種知識，解決問題B需要a、b、c、f、g幾種知識。那麼圍繞問題A的知識就構成了圖式A，圍繞問題B的知識就構成了圖式B（如圖3-4所示）。
圖3-4 圖式的形成
圖34中的數字表示人頭腦中的知識被提取的次序，以表明知識被逐步提取。住集體宿舍的人都會想起晚上的“臥談會”。在聊一話題時參與者都會盡其所能將能想起來的知識都應用到談話中，而且隨著聊天的進程，在其他情境下想不起來的事或人往往都能慢慢地逐步地想起來。這就反映了情境與任務對圖式激發和形成的作用。
因此可以說圖式是在一定任務情境下關於某一主題的所有能提取或顯現於意識層麵的知識。
圖式一般由主題、槽及其值構成。主題（theme）即圖式圍繞其組織起來的那個中心，槽（sIots）又稱屬性（attributes）或特征，即關於主題知識的各個維度或方麵，值（vaIues）指某一槽中的具體內容變量。
例如，如果要求你談談有關小學教師的話題，你可能會形成下麵的圖式：
應特別注意：圖式是針對陳述性知識的表征，表示的是事物的形象、構造、性質、特點等，不能將其與程序性知識相混淆。
2．腳本
腳本（scriPts）是圖式的一種，又叫事件圖式，指對有一定活動性或情節性的事件的表征方式。如講故事、寫傳記、新聞報道中的事件報道、導遊介紹旅遊行程，等等。圖式表征的是靜態的知識組，往往針對物、人或現象，具有描述性質，而腳本表征的是動態的知識組，針對的是事，具有敘述性質。腳本以時間為參照係，強調時間節點和順序。當然作為表征的腳本和實際上敘述出來的順序很可能不同。例如記敘文有順敘、倒敘和插敘，這是寫作方法，是藝術化的處理方式，但寫作者頭腦中仍需保持事件真實而符合邏輯的順序。很多電影也是這樣：情節看起來淩亂不堪，而觀眾需要在頭腦中不斷尋找各種事件之間的關係，這實際上就是在頭腦中努力形成有關這部電影的腳本。
以上所介紹的命題、命題網絡、圖式和腳本都是指陳述性知識的表征。由於學習和生活中陳述性知識和程序性知識較難區分，因此對於這兩種知識的表征容易產生混淆，這一點學習者應特別注意。
本章小結
知識與表征是認知學習的核心概念。知識對於學生來說是具有意義的信息，這些信息可以用多種方式表征。知識分為陳述性知識和程序性知識，這些知識可以用動作、表象和符號表征。用符號表征的知識稱作語義性知識，它的表征方式有命題、命題網絡、圖式和腳本。
思考與訓練
一、思考題
1．認知結構的特點是什麼？
2．陳述性知識與程序性知識有什麼不同？
3．知識表征有哪些意義？
4．分別舉例說明用動作、表象和符號表征的陳述性知識和程序性知識。
5．舉例說明圖式的概念。
二、實訓題
1．請對下麵的語句進行命題分析：
①一匹製成標本的馬很有可能具有一種相對確切的意義。
②科曼徹代表著那些為國捐軀者的榮耀以及國家對於印第安人的勝利的羞愧和憤怒。
③意義依賴於我們思想中形成的可以代表或表征世界，使我們能夠指稱我們頭腦內部和外部兩種事物的各個概念和形象的係統。
2．請分別寫出雕塑和文具的圖式。
延伸閱讀
陳述性知識與程序性知識的比較
學習中學生經常混淆這兩種知識，事實上陳述性知識和程序性知識確有難以分離的特性。例如心理學書中常用“去飯店”作為腳本例子：進入飯店、坐在桌子旁、看菜單、叫服務員點餐等。這種知識既可以看作一個事實（實然的陳述性知識），也可以看作一個行為（應然的程序性知識），關鍵看其所起的作用。陳述性知識一般用於講述，程序性知識一般用於指導行為。還是以“去飯店”為例：如果一個人告訴別人自己昨晚去飯店的經曆，那就是陳述性知識；如果一個人告訴別人如何去那家飯店以及預訂的包間，那就是程序性知識。
陳述性知識中敘述者往往可以多種視角：敘述者既可以是話語的主體，也可以是話語的客體，他還可以跳出語境之外；而程序性知識中視角往往比較固定，說誰應該怎麼樣怎麼樣，這個“誰”是比較固定的，整個知識的邏輯線路比較清楚而單一。
陳述性知識和程序性知識在實際應用中是鑲套關係：一方麵，陳述性知識隱含著程序性知識，比如聽了某人的經商經曆之後人們獲得了啟發，“經曆”屬於陳述性知識，即這個人是怎麼樣經商的，而“啟發”屬於程序性知識，即聽的人產生了“我應該怎麼樣”的想法。另一方麵，程序性知識內含陳述性知識，沒有陳述性知識的填充，程序性知識也就沒有存在意義。這就像輸送油氣的管道：管道相當於程序性知識，油氣的走向、輸送量全由管道和閥門控製，但管道裏如果沒有油氣，那麼管道也就失去了存在的必要性。在本章課例中同樣可以看到這種知識間的鑲套關係：
師：看到這幅圖，你能提出一個數學問題嗎？
（提出數學問題既需要陳述性知識，也需要程序性知識。從陳述性知識說，學生要知道數學中加法的式子結構包括兩個以上加數求和；從程序性知識說，學生要能找出圖中告訴我們幾個加數，由這幾個加數能推理出幾種關係，如多幾個、少幾個、共有幾個，等等。）
生：一共有幾個蘿卜呢？
師：要解答這個問題，你會列式嗎？
生：1+5=6。
（顯然，列式需要程序性知識，即先寫什麼、再寫什麼，要用什麼運算符號等。）
師：說說你是怎樣想的？
生：1個白蘿卜和5個紅蘿卜合起來是6個蘿卜。
（學生的回答既可以看作陳述性知識，又可以看作程序性知識。之所以看作陳述性知識，是因為這個結果是可以通過知覺直接觀察到的，不需要經過演算。當然對一年級學生來說，還是有可能經過演算過程的，這樣這個結果的得出就是運用了程序性知識。）
由此可以看出，陳述性知識和程序性知識隻是相對而言的，在實際應用中這兩種知識很難分離。
第四章
知識學習的過程
真理這樣對我說：“你的上帝既非蒼天和大地，地非任何有形的物體。”它們的真實本性就是這樣告訴我們的。
——聖·奧古斯丁
內容提要
本章所說的知識指陳述性知識。陳述性知識的學習分為獲得過程、保持過程和應用過程。知識的獲得又分為知識的感知和知識的理解兩個環節。知識感知獲得的是知識的物理形式及其在大腦中的編碼，教師教學中應根據心理學原理呈現知識。知識理解獲得的是個人對知識的表征。從這個角度講，學習就是學會表征。奧蘇伯爾係統研究了有意義學習的心理機製，提出知識同化理論。知識的保持主要指將獲得的知識進行識記以儲存進長時記憶係統。知識的應用指將知識提取出來以幫助學習者解決當前問題或更好地進行下一步的學習。
陳述性知識主要由概念和原理構成。概念指人對一類事物本質特征的認識，原理指人對事物（概念）之間關係的認識。概念包括名稱、特征、定義和例證。概念學習分概念形成和概念同化，原理學習分發現學習和接受學習。
關鍵詞
知識感知；知識呈現；編碼；語音感知；文字感知；知識理解；意義等值；同化；上位學習；下位學習；並列結合學習；痕跡消退說；幹擾說；線索說；動機說；概念；定式；直觀教學；概念形成；概念同化；原理；發現學習；接受學習。
學習目標
1．能用自己的話概括知識學習的全過程。
2．能針對具體例子說明知識呈現的心理學原理。
3．能結合例子說明知識理解的表現並能證明“學習就是學會表征”的道理。
4．能簡要說明奧蘇伯爾知識同化原理並能舉例說明三種同化方式。
5．能舉例說明課堂學習中的信息加工過程，進而加深對信息加工流程的理解。
6．能簡要說明四種遺忘理論並懂得它們對於教師教學的意義。
7．能理解陳述性知識的應用方式與表現。
8．懂得概念的含義及結構，知道三種直觀方式的特征，能用概念形成和概念同化的方式設計教學。
9．懂得原理的含義並能用發現學習和接受學習的方式設計教學。
學習策略
本章是本課程中內容最為豐富的一章，對教學有較強的指導性。理解是本章學習的關鍵。學習中應注意聯係通過見習或實習獲得的小學教學實例，形成既有理論又有表象的綜合性的認知結構；應能夠找到實例中與理論相對應的表現並能用理論加以說明。建議先閱讀本章“知識理解”這部分的內容。本章提出了簡單的教學設計任務，主要集中在概念學習和原理學習部分。我們提出這一任務僅僅為考查學生對這兩部分內容（概念和原理）的理解情況。學生隻要提出基本思路即可，不需要形成完整而嚴謹的教學設計。
[課例]
課前學生組成三個學習小組，分別收集不同地區、不同時期、不同類型學校的文字與圖片，課上各組派代表上台彙報。
第一組展示不同地區的學校的資料：“北京師大附小，該校占地……”“渝北區鴛鴦鎮中心小學。這是老師辦公室，設施很陳舊；教室，桌椅都很破舊了；這是……”“這是我媽媽曾經去過的新疆的一所少數民族小學。從圖上我們可以看出，少數民族小朋友也能在嶄新的教學樓裏讀書了”……
第二組介紹不同時期的學校：由幾位同學表演的古代學校，由幾位同學表演現在的學校，一位同學展示幾個人共同設計的未來學校。
老師通過多媒體展示本校過去的照片、現在的照片。
第三組通過文字、圖片展示不同類型的學校：這是重慶市巴蜀小學，這是江西的一所中學，這是北京大學，這是美容學校，這是醫學院校，這是廚師學校……
師：其實，醫學院、廚師學校、美容學校等這些培養專門職業人才的學校，我們稱為職業學校。
師：（課件展示一張聾啞孩子正在學習的照片）同學們，在我們身邊還有一些小夥伴不能和我們一起學習。他們在什麼學校學習呢？
生：聾啞學校。
師：對，這些就是特殊教育的學校。
（課件展示從事不同職業的人物，以及與其相應的學校圖片）
師：你知道從事這些職業的人們，又曾經讀過哪些類型的學校嗎？
生：演員——藝術學校；解放軍——軍事學校……
生：老師，我想做個飛行員，那我要讀什麼學校呢？
師：誰來幫助他？
生：培養飛行員的學校。
師：航空學院。
……
這一課例呈現給我們的是各種學校的知識：不同地區、不同時期、不同類型學校的樣子、曆史、性質等，這些知識屬於陳述性知識。此課例中既有學生給出的特定學校的文字、圖片資料，也有老師歸納並給出的概念，如職業學校、特殊教育學校。陳述性知識的學習內容由這些知識構成。
第一節
知識的獲得
知識既是無形的又是有形的。知識的無形在於它是人對事物的認識，這屬於觀念的存在，知識的有形在於它在被人保存和傳播時必須借助一定的載體和媒介。從外在的知識到學生頭腦中的知識是一個知識傳授和學習的過程，學生必須通過一係列的心理活動才能完成。
一、知識感知
（一）知識呈現與知識感知
1．知識呈現與知識感知的含義
教師將知識傳遞給學生需要將載體中的知識導出並通過一定的媒體或媒介作用於學生的感覺器官。知識的載體有書籍、電子介質等，教師本身也是知識的載體。
知識的呈現就是教師將知識以一定的物理或化學的形式作用於學生的感覺器官。教師呈現給學生的可以是較為抽象的語言文字，也可以是較為直觀的實物實景或模型圖畫。它們的呈現方式各不相同，但都需要以一定的物理或化學形式作用於學生的感覺器官。如書麵語言、圖畫、實景實物或模型、多媒體投影等都要借助一定的光波作用於學生的視覺器官，引起視覺細胞的反應；教師通過口頭語言傳播的知識以一定的聲波形式作用於學生的聽覺器官，引起聽覺細胞的反應；某種植物或藥品的氣味以化學形式作用於學生的嗅覺器官，引起嗅覺細胞的反應。這些都說明學生獲得知識首先是獲得知識的外部的物理或化學形式。
感覺細胞的反應引起傳入神經的電活動，這些電活動負載的是經過編碼（encode）的電信號，然後一直抵達大腦的相關部位。人需要對這些信號進行解碼（decode），以獲得這些信號的意義。解碼就是對信號的解釋，這需要動用人已有的知識經驗。
如果說知識以刺激的方式作用於學生的感覺器官是一個物理過程和化學過程、從感覺細胞活動再通過傳入神經到大腦是生理過程的話，大腦進行的解碼活動則是心理過程。因此知識的學習要經曆這一係列的信息轉換，而轉換效能如何，即學生能否獲得清晰的感知與知識呈現有密切關係。
2．知識呈現的心理學原理
要使學生獲得清晰感知，教師應注意以下幾點：
第一，強度，即提供給學生的信息的物理強度或化學強度影響學生對信息的接收效果。如教師說話的音量關係到學生能否聽到教師所說的話，教室的光線過暗會影響學生看清書本、黑板和幕布上的字，某種氣味濃度過淡的話學生就聞不出來，教師板書不能過小，給學生看的圖或一些實物、模型也不能太小。當然，刺激強度應該在適宜的程度，過強或過弱都會妨礙學生對刺激的感知。
第二，可辨別性。可辨別性又叫辨識度，即刺激之間以及感知對象與背景之間的可區分程度。可辨別性影響學生對刺激感知的準確性和精確性。如教師要注意呈現在投影幕布上的文字的字間距與行間距，不能過密，同時要注意字的顏色與背景的對比。課件中的圖片呈現也要注意色差與色度，要使學生看得清楚。教師說話時的“字正腔圓”更屬於教師的基本功。教師說話咬字要準確，吐字要清楚，應該控製語速。如果教師發音含含糊糊或語速過快，勢必影響學生對教師言語的感知。
第三，吸引程度。教師應根據學生的興趣、審美愛好、知識經驗水平等呈現知識，以吸引學生注意。小學生容易注意色彩豐富、活動的、活潑形象的刺激。這就要求教師製作的PPT畫麵生動、圖畫有趣，可以插入一些fIash動畫，這樣能夠有利於學生注意的保持，提高感知度。
第四，引導和指導。教師在教學中還應注意對學生的感知活動加以引導和指導，以提高學生感知的目的性和策略性。如知識呈現之前或呈現之中提示學生先看（聽）什麼再看（聽）什麼、看或聽的重點在哪裏、如何看或如何聽，等等。
（二）語音感知
1．語音與漢語音感知的性質
教學多以言語活動的方式進行。教師的言語負載著知識，學生通過感知教師的言語而感知知識。教師課上發出的具有知識意義的聲音就是語音。語音感知是關於“說的是什麼”的問題。
語音是人發出的具有特定符號意義的聲音。“每種符號都有其內在的意義，離開了符號的意義，符號也就沒有存在的價值和必要”（李炳全，2006）。人能發出豐富的語音，因為人具有其他動物所不具有的發音器官和語音神經中樞，但具有靈巧的發音器官並不意味著就能發出標準、準確、動聽的語音，後者需要經過長時間的訓練。
漢語音的特點是一字一個音節。漢語音節由聲母、韻母和聲調構成。漢語拚音方案列出了普通話的21個聲母、35個韻母和4個聲調。當然，在實際使用過程中會出現各種變音。對於非漢語民族而言，漢語音節相對比較容易掌握，但漢語聲調是個學習的難點。中國地域遼闊，人口聚居比較分散，在長期的語言演變過程中形成了許多方言區，甚至方言區裏還有若幹地方口音。中國南方方言種類多於北方，有人認為這是由於南方多山，居住地較封閉，人與人之間交往比較困難，易於形成方言，而北方平原較多，人際交往較為方便，語音也比較容易統一。
正由於漢語語音構成比較簡單，因此漢語中的同音字較多，在言語交往中特別需要結合話語語境來辨識語音意義。
小資料
漢語方言一般分為七大類型：
（1）北方方言。它是漢語普通話的基礎，使用人口約占漢族總人口的70%。北方方言又分為華北東北方言、西北方言、西南方言和江淮方言。
（2）吳方言。分布在上海、江蘇的長江以南、鎮江以東和浙江大部分地區，以蘇州話為代表。
（3）湘方言。分布在湖南省大部分地區，以長沙話為代表。
（4）贛方言。分布在江西省大部分地區，以南昌話為代表。
（5）客家方言。主要分布在廣東東部、福建西部、江西東南和廣西北部，以廣東梅縣話為代表。
（6）閩方言。分布在福建省大部分地區、廣東省東北部和浙江南部部分地區，以及台灣省大部分漢人居住區。
（7）粵方言。主要分布在廣東省中部、南部和廣西的東部、南部以及港澳地區，以廣東話為代表。
漢語各方言雖然語音分歧相當大，但聲母、韻母和聲調的基本結構是一致的。方言之間的語音分歧主要表現在聲母、韻母和聲調的數目和內容不同。蘇州話有26個聲母（不包括零聲母，下同），45個韻母，7個聲調；福州話有15個聲母，43個韻母，7個聲調；廣州話有20個聲母，53個韻母，9個聲調；南昌話有19個聲母，65個韻母，6個聲調；煙台話有21個聲母，37個韻母，3個聲調。
語音統一是一個國家統一的標誌之一，所以國家要求推廣普通話。所謂普通話（Standard Chinese）指以北方話為基礎方言、以北京語音為標準音、以典範的現代白話文作品為語法規範的口頭語言。推廣普通話有利於人們的交流，但隨著普通話推廣力度的增大，曾經的方言漸漸淡出口語舞台。可以想象不需要太長的時間我國的方言種類將大幅下降，這對於地方文化、民間文化（特別是地方的一些藝術形式）的傳承與發展將造成極大影響。因此有些地方為保護方言實行了地方話等級考試。在實際教學中普通話也會影響學生對具有地方特色的語言的理解。所以要從兩方麵看待推廣普通話問題。
漢語語音學習是小學生語文學習聽說讀寫四大任務中的基礎部分，漢字的掌握標誌之一就是掌握語音。漢語音學習學的是普通話。普通話的學習對北方方言區的學生來說相對比較容易，對南方方言區的學生來說比較困難，因為南方方言與普通話發音差異較大，而且南方地區學生語音環境不利於學習普通話。當然，並不是說北方學生普通話就一定說得標準。
2．影響小學生學習漢語音的因素
學習普通話首先要學會拚音，即學習普通話的基礎和標準發音。小學生學習漢語拚音受以下因素影響：
第一，小學生語音學習的感覺和能力。應該承認每個人學習語音的天賦條件，如對語音的敏感性、對語音的記憶能力、對發音的模仿能力等，是不一樣的，這會影響學生學習語音的效果。
第二，教師的普通話水平以及對學生的指導能力。教師的語音能力，包括教師自己的普通話水平、對學生發音的分辨能力、對學生發音的矯正能力等，也有高低之分，這對學生學習語音產生很大影響。不同教師教出的拚音差別很大。
第三，學生已經掌握的方言或第二語言對他們學習普通話的影響。如前所述，有的方言比較有利於學習普通話，而有的方言不利於學普通話，學生學習的結果自然會有所不同。比如，有的方言中n與l、en與eng、an與ang不分，有的地方平舌音和翹舌音不分，這些地方的學生學習拚音就會存在問題。
此外，現在不少小學生很小就學習外語，而外語（例如英語）的發音和普通話的發音有較大區別，這樣兩種語言的學習相互間會產生一定幹擾。
因此，小學教師應該說好普通話，這樣才能給學生提供良好的示範。語文教師還應懂得語音學知識、心理語言學知識，掌握語音學習和矯正的技巧，這樣才能更好地教學生學好普通話。
教學中學生不斷感知著教師的言語，這就要求教師能夠從學生的心理需要出發，用心理學原理設計自己的教學語言，提高自己言語的標準性、準確性和各種技巧，使學生清楚地感知自己的言語。小學教師最好接受一些專業的發聲訓練，使自己的發音吐字更具有藝術性和感染力。
（三）文字感知
1．漢字的特點
學生所學知識大多以文字表征。學生學習這些知識首先得認識文字。文字感知就是能認出是什麼字。文字感知比語音感知更加複雜，因為文字的掌握包括會讀、會寫、知道意思和會用。
漢字（Chinese characters）是世界上曆史最為悠久的以表意為主的文字。漢字字形分為三個層次：筆畫—部件—字。筆畫是構成各種字形的點和線，是漢字結構的最小單位。筆畫構成部件。部件可以是獨立成形的字，也可以是非獨立的形。不同部件組合成字。
漢字的構字方式大約有六種：象形、會意、指事、形聲、轉注和假借。現代常用漢字大約3500個，大多屬於形聲字。漢字有一定構字規律。以形聲字為例：形聲字由表音部件與表意部件結合而成，其形式有上形下聲、上聲下形、左形右聲、右形左聲、內形外聲、外形內聲等。長期流行的“凡字念半邊”的說法就是針對形聲字。但隨著時間的推移，很多字讀音已經改變，這種說法也就不那麼可靠。
漢字可分為獨體字和合體字。獨體字是結構上不可再分的字（再分則不成字，也就沒有意義），合體字是結構上可以再分的字。合體字往往由獨體字合成。
2．漢字的感知
漢字感知建立在漢字儲存和漢字知識基礎上。學生根據自己已經掌握的漢字對眼前的漢字進行識別和辨認，或根據漢字構字規律進行推理，進而把字認出來，這就是漢字的感知。
文字是學生獲得知識的工具。漢字的學習是將字形、字音和字義結合為一個整體的過程。但由於漢字是一種表意文字，從字形上不能直接推出字音，反過來，也不能從字音上直接推出字形，所以很多字形需要單獨記憶。不過漢字構字有一定規律，掌握漢字的構字規律有助於記憶字形，因此教師在教授學生漢字時應注意教給學生一定的漢字造字法，使學生能夠從字的形成與演變中來加深對字形的印象，這樣的話學生也能較快地感知字形。
熱點話題
近年來有學者提出要恢複繁體字，主張學生要學繁體字、寫繁體字，認為繁體字才是真正的漢字，從繁體字中才能領略到漢字的精髓和其構字造字的精妙。這些學者的出發點有可取之處，但在操作上存在很大問題。另外學習繁體字固然有助於學生理解漢字的字形與字義之間的關聯性，但同時加重了學生的記憶負擔。實際上心理學研究表明：中國人對漢字的識別與字的筆畫數有聯係，即筆畫數越多，識別時間越長（這稱為筆畫數效應）。這說明當初實行簡化字有其道理。不過教學中教師如果能花一定時間教給學生某些字的字源知識（這些知識很多是很形象、也很有趣的），並且向學生說明這些字的演變，使學生既能了解這些字的來曆，又能理解這些字的構成道理，這對學生掌握這些漢字會很有幫助。但學生不一定非要寫繁體字。很多小學語文教師在教學中已經這樣做了。不少出版社出版了小學生用的《說文解字》之類的工具書，著名詩人流沙河近年也編寫了《白魚解字》一書，非常有趣地解讀了漢字的源流與演變。
教學中學生對漢字的感知遵循知覺的一般規律。例如要求學生特別注意的字形、字與字的區別、容易寫錯的筆畫或字等地方要和其他部分形成對比，等等；在製作多媒體課件時，有的教師會將需要學生特別注意的字的部件或筆畫設計成動畫形式，這樣就能吸引學生的注意。這些做法符合知覺的選擇性原理。
成人能夠辨認變體字、比較潦草的字、不完整的字，這是經驗在起作用，表現出知覺的理解性。據研究，漢字（特別是筆畫多的漢字）上半部分比下半部分更能反映該字的意義，這也意味著一個字缺損部位不同，對學生識別該字的影響也不同。這種與被構字有語義聯係的部件稱作義符。有人（王娟、張積家，2016）研究了漢字義符的作用，發現義符的存在減少了漢字字形與語義聯係的任意性，借助義符推測整字語義，正確率可以達到60%以上。當然義符的作用也與字頻有關。一般來說學生熟悉的字更容易被認出來，冷僻的字不容易被識別。由於小學生識別字體能力比較弱，所以教師應注意板書、評語等的書寫要規範、完整。
教學生學習其他符號時也應該遵循知覺規律。例如教幼兒學習阿拉伯數字時，教師通常采用形象記憶法幫助幼兒學習，比如“1”像小棒，“2”像鴨子，“3”像耳朵，“4”像旗子等。這種方法對於兒童學習是有益的。
二、知識理解
（一）知識理解的表現及其實質
1．知識理解的表現
知識知覺是關於“這是什麼”的問題，知識理解是關於“這是什麼意思”的問題。在學習語言文字材料時，知道“這是什麼字”或“說的是什麼”屬於知覺，而知道“這個字是什麼意思”或“這句話是什麼意思”屬於理解。
理解既是心理活動過程，也是心理活動結果。對教師來說，學生的理解過程是看不到的，隻能從他們的表現中去推測。
學生的理解表現在很多方麵，而且不同學科學習的理解表現也不盡相同。一般而言，學生的理解有以下表現：
第一，能夠用自己的話解釋。用自己的話解釋說明學生能夠將語言文字表達的意義轉化為自己理解的意義並表達出來。應注意：學生表達出來的話必須與原話在意義上等值，這樣才能說明他們是理解的。
第二，能夠舉例。例子是知識的具體化，從舉例恰當與否能夠看出學生對知識是否理解。造句、根據公式編題目等都屬於舉例。如果學生造句正確、題目編得合理，說明學生對概念或公式是理解的。
第三，能夠展開想象。想象是對文字性知識或其他知識的表象化表征。由文字或其他材料展開恰當想象說明學生對文字材料或其他材料是理解的。比如學生能夠根據課文的描述想象出相應的情景，能夠根據文字題做線段圖，聽樂曲的同時在頭腦中浮現出一定的畫麵，等等，這些都表現出理解。
第四，能夠概括、擴充或續寫。概括指對原來的文字材料內容加以簡縮並精製出意義，如簡述內容、概括中心思想和寫作特點、概括操作步驟或要領等。
擴充指對原有材料內容加以擴大和補充，這是以對原材料意義理解為前提的。比如語文課文往往會留下一些空白，老師會要求學生想象這些沒有寫的地方會是怎樣的情形。語文練習中也常有這樣的練習：給學生幾句話，讓他們擴展為數百字的短文。
續寫也是檢驗對原材料理解的一種方式。比如高鶚續寫《紅樓夢》建立在他對前80回的人物形象與特征、情節及內在思想的深刻理解基礎上。
第五，將知識轉化為操作。對於有些知識不需要語言文字上的解釋，隻要將這種知識變成操作就能看出學生是否理解了知識。語文學習中的很多動詞、副詞都可以用行為或操作表現出來。
2．知識理解的實質
從上述理解的表現可以看出，理解就是知識表征方式的轉換。書本和老師講授的知識總是以一定的表征方式作用於學生的心理，學生對這些知識的理解就是換別的方式來表征，而這些表征所包含的意義不變。表征方式的轉換可以是語言文字上的變化，可以是語言文字與形象（如圖畫、音樂等）或者與動作的轉化，還可以是形象與動作的轉化。如演員隻有理解角色的內心才能把戲演好，這種理解通過他的表演表現出來。
知識可以用多種方式表征，而學生在學習某一種知識時，這一知識的表征形式是既定的。當學生利用自己已有的知識經驗對這一知識進行理解後，所得到的並不是這一知識原有表征本身，而是這一知識的意義，即可以用不同表征形式加以說明的對事物的認識。換言之，學生獲得理解之後的表現必須不同於這一知識原有的表征形式，這才能證明自己確實是理解了。
因此，如果學生學習的首要目標是理解知識，那麼理解知識就是學會用自己的方式表征知識。簡單地說，什麼是學習？學習就是學會表征。
（二）知識同化理論
1．知識同化的性質、過程與條件
對於理解的心理機製的探討，比較著名的是奧蘇伯爾的有意義言語學習理論，這一理論的核心概念是知識同化。
同化（assimiIation）原本是生物學概念，指生物體從外界環境獲取營養物質，將其轉變為自身組成物質，並且儲存能量的變化過程。皮亞傑將生物學上的“同化”移植到心理學上，用以說明人的已有圖式與環境相互作用的過程及其結果。“同化就是把外界元素整合於一個機體的正在形成中或已完全形成的結構內”。其實早在19世紀初德國教育家赫爾巴特就曾用“統覺”一詞表示新舊知識相互作用的心理狀態，實驗心理學創始人馮特也非常重視統覺現象。實際上統覺和同化的意義非常接近。比較係統地用同化原理解釋學生理解學習過程的是奧蘇伯爾，他集中分析和闡述了心理學同化的意義、過程、條件和種類。
奧蘇伯爾對於有意義學習有個先設前提：任何學習都是建立在學習者已有的知識經驗基礎上。顯然，這個前提意味著有意義學習既少不了新知識，更少不了舊知識，有意義學習是新舊知識的相互作用。換言之，就是學生用已有的知識經驗進行著有意義學習。
那麼什麼是有意義言語學習？奧蘇伯爾下了一個近似操作定義的定義：學生所學的新知識與其已有的知識經驗（簡稱“舊知識”）之間建立起了實質性的和非人為的聯係。也就是說，如果要判定學生的學習是否屬於有意義（理解）學習，就要看新知識與舊知識之間是否建立起實質性和非人為的聯係。如果是，那就是有意義學習；如果兩者之間建立的是表麵的和人為的聯係，那麼就不屬於有意義學習。
什麼是實質性和非人為的聯係？實質性的聯係是相對於表麵的或字麵的聯係而言的，也即實質性聯係是內在意義上的聯係。學生通過查字典知道了一個詞的含義，如果他用自己已經學過的知識並且經過自己的加工能用自己的話去解釋這個詞的含義，而且意思是正確的，這就說明字典上的解釋和他的解釋之間建立了實質性的聯係。小學生學習成語“一針見血”，如果單單從字麵上理解這個詞，即紮一針就見血，這不算真正的理解。隻有領會了這個成語的引申義，即指人說話直接揭示事物的本質，這才是真正的理解。
所謂非人為的聯係指新知識與學生已有知識經驗之間的聯係是自然的、合乎邏輯的，而不是生搬硬套、牽強附會的。例如學生用諧音的方式記圓周率∏=3.14159（山巔一寺一壺酒）就不屬於理解學習，因為3.14159在意義上不等於“山巔一寺一壺酒”，兩者之間不存邏輯上的必然性。而學生如果能夠從周長與直徑之比中推出圓周率等於3.14159這個結果，那就說明他理解了圓周率。這一理解的知識基礎就是學生已經懂得周長、直徑以及圓周率的概念。
奧蘇伯爾用公式概括說明了知識同化的過程：
A+a=A’a’
A代表學生原有的知識結構，a代表新知識，+指新舊知識的相互作用，A’a’指新舊知識相互作用後形成的一個新的知識共同體，其中A’指舊知識在同化新知識過程中得到改造，這裏的舊知識已不是原來的舊知識，a’指新知識被納入原有的知識結構中，從而獲得意義。
例如小學生要理解“質數”的概念（隻能被1和自身整除的數）必須先懂得“自身”、“整除”、“隻能”等概念的含義，然後才能以已經懂得的這些概念去理解質數的概念。
A（自身，整除，隻能）+a（質數隻能被1和自身整除的數）
↓
A’（對“自身”、“整除”、“隻能”認識的加深）a’（除了1和自身，不能被其他的數整除）
知識同化需要一定條件。我們試以生物學的同化與心理學的同化做一類比，以理解知識同化的條件（見表4-1）：
表4-1 生物學同化與心理學同化的比較
生物學的同化必須滿足以下條件：第一，人吃的必須是可食之物，即在人消化吸收能力範圍內的食物，而不能是不可食之物；第二，人必須有一個健全的消化係統才能消化和吸收這些食物；第三，人必須有食欲。
心理學的同化也必須滿足三個條件：第一，學生學習的知識必須是在其經驗範圍內的知識，也就是說，是具有被學生理解的可能性的知識。奧蘇伯爾稱之為有意義學習的邏輯意義。第二，學生要有相關的知識經驗，包括感性經驗、作為新知識基礎的理論知識等。奧蘇伯爾稱之為有意義學習的潛在意義。第三，學生要有同化新知識的積極性（奧蘇伯爾叫作心向）。奧蘇伯爾稱之為有意義學習的心理意義。
2．知識同化的種類
奧蘇伯爾根據新舊知識之間的關係將知識同化（又叫同化學習）分為三種：
（1）上位學習
上位學習（suPerordinate Iearning）中新知識是較為概括的知識，舊知識是較為具體的知識，新知識處於舊知識的上位。上位學習就是學生用處在下位的舊知識去同化（理解）處在上位的新知識。這是一種從具體到一般的學習，也稱總括學習。例如，學生已經知道了“芹菜”、“青菜”、“蘿卜”、“韭菜”等，現在學習“蔬菜”的概念，這就是上位學習。教學中教師對一節課、一個單元、一個學期內容的總結對學生來說就是上位學習。
（2）下位學習
下位學習（subordinate Iearning）中新知識是較為具體的知識，舊知識是較為概括的知識，新知識處於舊知識的下位。下位學習就是學生用處在上位的舊知識去同化（理解）處在下位的新知識。這是一種從一般到具體的學習，也叫類屬學習。例如學生學過了三角形的概念，再學習銳角三角形、鈍角三角形、直角三角形、等腰三角形等，這就是下位學習。
（3）並列結合學習
並列結合學習（combinatoriaI Iearning）中新舊知識之間不存在上下位關係，但兩者可以進行類推、類比或比擬。例如我們前麵講心理學的同化之前，講生物學的同化，這兩者之間存在類比關係，我們知道了生物學同化的原理，這對於學習心理學同化的原理是有幫助的，這就是並列結合學習。我們說“兒童是祖國的花骨朵兒”，“兒童”與“花骨朵兒”存在比擬關係。學生學習中有很多這樣的學習，比如老師在教某篇課文時，總是會拿前麵學過的某篇課文做對比，這就是並列結合學習。再如學生學過了“加法交換律”之後學習“乘法交換律”，“加法交換律”與“乘法交換律”屬於並列關係，這一學習也是並列結合學習。
如果對並列結合學習加以細化的話，我們可以發現這一學習可以分為並列學習和結合學習。我們前麵所舉例子都是並列學習。如果學生已有的知識是部分的知識，現在學習一個整體的知識，這屬於結合學習。也就是說，結合學習學到的是部分與部分之間的關係以及部分與整體之間的關係。比如學習寫記敘文就要知道記敘文的“六要素”：時間、地點、人物、起因、過程和結果。在理解這六要素的含義基礎上將其聯結為一個整體，即寫一篇記敘文，這就是結合學習。
結合學習與上位學習、下位學習的不同點在於前者是部分與整體的關係，後者是種與屬的關係。例如猩猩是靈長類的一個種概念，靈長類是猩猩的屬概念，兩者是上下位關係。我們不能說桌腿是桌子的種概念，隻能說桌腿是桌子的一部分。
（三）為理解而教
20世紀七八十年代曾有一句很流行的口號：為遷移而教，這個口號與我們這裏提出的“為理解而教”有相通之處。遷移，特別是積極性的遷移就是一種學習對另一種學習的積極影響。如果我們相信奧蘇伯爾的“任何學習都是建立在已有的知識經驗基礎上的”假設，我們就應該知道他所說的學習指的是有意義學習。
在奧蘇伯爾看來，學生在校學習的最佳方式是有意義的接受學習，即用理解的方式獲得人類業已發現的知識。由此看出，理解是學習的核心。
我們強調理解基於以下幾點認識：第一，隻有理解了的知識才能與已有的知識經驗有機地結合在一起，進而成為自己的知識；第二，隻有理解了的知識才能保持得更為長久；第三，隻有理解了的知識才具有更廣泛的應用價值，進而更有效地解決問題；第四，隻有理解了的知識才能幫助學生學會學習。
什麼是知識的理解？從操作的意義上講，凡是能夠在各種表征形式之間進行轉換而使意義不變的操作都可視為理解。因此表征與理解有著不可分割的聯係。
值得注意的是，不同年齡的人的表征傾向有所不同，而且每個人都有自己擅長的表征方式。比如有的學生擅長圖畫的方式，有的擅長動作的方式（比如擅長用舞蹈或體勢語的方式），有的擅長用音樂的方式，有的擅長用手工的方式，有的擅長語言的方式，等等。每個學生所擅長的表征方式是他們適應環境的工具，這就是課堂中的生態係統。教師應認識到不同學生的表征差異，而且這些差異可能是造成學生學習成績差異的原因之一。我們現在的小學教學過於強調統一一致，例如，有的教師要求學生對某句話必須這麼理解、必須這麼說，這使得有些學生不適應教師的教學，導致學業成績低下。統一的要求帶來考核形式的統一、答案的統一、評價標準的統一，這種統一化是造成一些學生學業表現差的重要因素。實際上如果我們能夠以各種形式或方式的試卷、測題測量學生的學業水平，可能原先表現不良的學生會有比較出色的表現。這說明學生的學業表現在不同的評價體係下是不同的，關鍵是應開發出最能使學生充分表現自己能力的評價方式，要使教學和學習評價適應學生，這才是真正的符合人性的教育。所以教師應正視學生表征方式的多樣化，應尊重學生特有的表征方式，應鼓勵學生用自己擅長的表征方式展示自己對學習內容的理解，而不要一味強求用同一種表征方式去學習知識。
教師應具有根據學生年齡特點和個體特點教學的意識，充分保護學生的表征天賦，發揮學生特有的表征能力，以促進學生對知識的個性化理解。當然，這一步會走得非常艱難。
第二節
知識的保持
知識感知和理解的目的是重構學生的認知結構，重構之後必須通過記憶活動保持相當的時間（有點像電腦重新設置後隻有按“確定”才能生效）。知識的保持是後續學習的基礎，也是知識應用的條件，是整個學習過程不可或缺的部分。在西方心理學界有將記憶與學習相提並論的傳統。
一、知識保持的實質
知識保持是與知識遺忘相對立的過程，然而它們都是內隱的過程，隻能從再認與再現中判斷：能夠再認或再現說明知識得到了保持，但不能再認或再現並不代表永久性遺忘。
知識學習過程中人一直需要保持。感知知識的時候是這樣，理解知識的時候也是這樣，應用知識的時候更是這樣。知識保持是一個不斷記憶、不斷提取又不斷遺忘的過程，在這一過程中原有知識會發生數量與結構的變化。
加涅從信息加工角度將學習看作三個係統的協同活動（見圖4-1）：操作係統是信息加工的實際執行係統，從感受器到效應器要經過感覺記憶（瞬時記憶）、短時記憶（工作記憶）和長時記憶階段；動力係統（期待）是操作係統動力的來源，它會影響操作過程的效率；監控係統負責對加工過程的監視、控製和調整。
圖4-1 信息加工流程圖
按信息加工的觀點，學習過程也是記憶的過程，即學即記。感覺記憶是發生在感受細胞上的生理性的記憶；短時記憶是解決當前一刻問題的記憶，它具有容量小、時間短、以聽覺編碼為主等特點。當前問題解決之後，有些記憶內容被迅速遺忘，而另一些伴隨強烈情緒體驗或經過複述或重新編碼的信息能夠進入長時記憶。長時記憶實際上就是認知結構中所儲存的信息和知識，但就像我們在“圖式”那部分提出的三個假設那樣，長時記憶裏的信息一般處在人的意識閾限以下，隻有將這些信息提取到短時記憶人們才能意識到它。因此所謂意識實際上就是短時記憶活動的映射。
信息加工流程是對人的記憶和學習活動的微觀的假設性的描述，在實際學習情境中這些過程很難被人覺察到。課堂教學作為一個宏大的信息交流環境，每個學生的信息加工過程無時無刻地流轉往複，這就構成了個人的心理信息場。同時每個人的信息加工係統是開放性的，學生間、學生和老師間不斷進行信息交流，這也構成了課堂的信息場。
學生在課堂上接受著來自各方麵信息的刺激：視覺的、聽覺的、嗅覺的、觸摸覺的、機體感覺的，等等。他們首先經曆著對這些刺激的選擇，產生選擇性知覺。學生選擇的對象不停地變化，其中既有有意的變化，也有無意的變化。當學生注意到某種刺激（如老師出示的圖片、老師的講課聲、老師的板書、提問或同學的說話聲等）就會產生短時記憶，即記住這個刺激並根據這個刺激的重要性決定自己的反應。如聽到老師說“翻到課本47頁”時，學生必須把老師的話記在頭腦中，然後翻書到相應的頁數。如果學生確認頁碼正確，就會繼續下麵的活動，而剛才老師說的話就可能被遺忘。也就是說，學生將對老師指令的注意轉移到對課本的注意，這是課堂教學中必須做到的。
如果老師的指令是完成書上的某道計算題，學生就要動用長時記憶裏的知識，如計算法則或過去做過的相似的題目，並將要計算的題目與回憶起來的知識結合起來，形成解題方案，從而完成計算任務。這中間又包含更加細微的步驟，即產生式係統的活動，我們將在第五章介紹。
當學生完成這道題目並與同學或老師核對了對錯之後，就會進入下一步過程，而前麵做過的這道題很可能被遺忘。
由此我們看到小學課堂學習活動的複雜，各種記憶過程穿插其間，難以計數。在課堂的信息加工過程中，教師應注意按照各種記憶活動的特點安排教學：
第一，應盡量將可能幹擾學生學習的刺激降到最低限度，盡量使學生不要注意到不應該注意的事物，如屏蔽嘈雜的聲響，將教室的溫度、濕度調配至適宜，教室布置不要過於花哨，給學生一段適應教室環境的時間，教師的著裝也不要太容易引起學生關注，等等。
第二，教師講課的語速不宜過快，要保持一定節奏，語調要有頓挫感，要給學生合適的信息加工時間。
第三，教師一次性布置的任務應適量，要使學生有足夠的心理空間來加工信息。
第四，如果有需要進入長時記憶的學習內容，則要給學生一定的時間進行加工。
二、遺忘理論及其對教學的啟示
心理學有關遺忘的研究有很長的曆史，最為著名的就是德國心理學家艾賓浩斯的記憶實驗，他揭示的遺忘規律成為記憶研究的經典。那麼，人為什麼會遺忘？心理學家分別提出了不同的假設和理論：
（一）痕跡消退說
痕跡消退說是刺激—反應學說的一部分，桑代克的練習律、巴甫洛夫的暫時神經聯係假設、斯金納的強化理論都屬於這一學說。這些理論的基本內容我們在第二章已經有所了解，即S-R聯結遵從用進廢退的原則，如果這個聯結經常使用，則越來越牢固；如果這個聯結不經常使用，就會逐步退化。退化表現在反應越來越慢、反應錯誤越來越多，甚至慢慢地沒有反應，這意味著S-R聯結的消失，也即遺忘。
痕跡消退說提示我們學習過的知識要經常複習、經常練習、經常使用，這樣才能避免遺忘。
（二）幹擾說
幹擾說認為遺忘的發生是由於學習或回憶過程中受到一些因素的幹擾，從而降低了學習或回憶的意識性。幹擾因素的出現對回憶產生了抑製，所以幹擾說又叫幹擾—抑製說。抑製有兩種：前攝抑製和倒攝抑製。前攝抑製指先學知識對後學知識的幹擾，倒攝抑製指後學知識對先學知識的幹擾。
幹擾說帶給我們的啟示是：為避免遺忘就要理解性地學習。理解可以增加知識之間的可辨別性。可辨別性越高，回憶時知識間的幹擾就越少，這樣就能提高記憶效果。
（三）線索說
線索說認為人之所以不能回憶或再認是因為缺少回憶的線索，這個線索和記憶時的一些條件有關。比如目擊證人在警局對案情的回憶往往不如在現場的回憶，學生在背課文時出現“卡殼”，老師提示一個詞，學生又能流利地背下去。這說明記憶過程中的一些節點，如一些引導詞句和重點詞、記憶材料內容中的一些轉折點和聯結點等，是保持的關鍵。
線索說對於學生的學習也有一定啟示：為了能夠及時找到回憶的線索，學生在學習和記憶過程中應注意運用學習策略，比如將關鍵點劃下來、著重理解記憶材料的聯結點及邏輯關係、形成概念圖或思維導圖等。
（四）動機說
動機說認為人有趨樂避苦的本能，表現在記憶上就是人傾向於記住快樂的事（如別人對自己的誇獎，自己做過的特露臉、特得意的事）而忘記痛苦的事（如自己遇到的尷尬事、丟臉事）。在學習中也有這樣的現象：有的學生害怕背誦課文、章句、法則、單詞，這與他們以往不成功的記憶及其所帶來的不愉快體驗有關。他們懷疑自己的記憶力，被記憶的陰影所籠罩，以至於記憶效果較差。越怕記憶就越不記憶，越不記憶，記憶效果越差，而記憶效果越差，就越厭惡記憶。這是習得性無助（Iearned heIPIessness）的表現。
根據這一觀點，教師在教學中應注意以下幾點：
第一，給學生以快樂的體驗，使學生的學習常伴隨著積極、健康的情緒，這樣他們的記憶效果會有一定的提高。
第二，鼓勵學生克服記憶過程中的心理障礙，使他們認識到記憶活動與記憶效果之間的關係，勇敢地去記憶。
第三，學習一些心理矯正技術，使學生逐步擺脫對記憶的恐懼感。
三、促進知識保持的教學策略
心理學原理來自心理學家的潛心研究，這些原理從不同角度、用不同方法揭示了學習的規律。教師一方麵應認真鑽研這些原理，另一方麵應將這些原理整合至學習和教學的實際過程，發揮原理的解釋、預測和控製作用。在促進知識保持的教學策略上我們可以看到以下這些原理的存在。
（一）預習
預習是課堂教學之前的準備性學習，是學生學習的組成部分。預習的益處在於提高學習的目的性和初步形成相應的知識框架，這樣學生就能在預設的框架下找到學習的結構和線索。就像桑代克的準備律所揭示的那樣，有準備的刺激—反應聯結比沒有準備的刺激—反應聯結更易建立，也更牢固。
具體建議：
其一，應根據整個課題的教學目的和內容布置預習，將預習任務嵌入整個教學任務之中，提高預習的目的性，同時應合理分配預習任務。
其二，應根據不同年齡層次和教學內容安排預習。低年級預習集中於課本內的內容，中高年級預習適當增加課本外的內容，而且要培養學生運用工具書和其他學習工具與資源的意識和技能。
（二）理解
理解是保持的有利條件。眾所周知，人對於活動的記憶效果都比較好，這是因為大腦神經元之間的聯係是在活動過程中實現的，從來沒有既無外部動作也無心理活動就能記住的事例。理解是積極的心理活動，理解活動就是在尋找新舊知識之間的聯係，哪怕這種聯係是人為的、機械的甚至是無中生有的。所以理解不論從其結果還是就其過程而言，都有利於保持。
（三）複習
像預習一樣，複習也是學生學習整個過程中不可缺少的一部分。複習起到整理和鞏固已學知識並將新舊知識加以溝通和聯係的作用。複習應注意以下幾個方麵：
一是及時複習。根據艾賓浩斯總結的遺忘規律，人在記住識記材料的短時間內遺忘得會很快，為了避免這種遺忘，要及時複習。
二是合理分配複習時間和複習門類。在及時複習的前提下，一次複習的時間不宜過長，並且不要將相似科目的內容放在一起複習，以防相互幹擾。
三是根據學科和自身特點選擇適當記憶方法。不同學科的學習方法有所不同，教師應教給學生一定的方法並指導學生根據自身的認知特點進行複習。有的學生擅長視覺記憶，有的擅長聽覺記憶，有的學生擅長抽象記憶，而有的學生擅長形象記憶。教育學生用適合於自己的表征方式進行複習是提高複習效果的重要條件。
四是理解不能代替識記。對知識學習而言，重複是必要的。學生需要的是在理解基礎上的重複。
第三節
知識的應用
常言道：學以致用。知識的應用是知識學習的最終目的之一，是檢驗學生學習成果的合理途徑。不過知識應用的心理學含義一直比較難以界定。人們一般將知識的應用單純地與解決問題聯係起來，但解決問題所需要的知識主要是程序性知識，而對於陳述性知識的應用來說研究得比較少，甚至有人認為陳述性知識不是用於應用的，這實際上是狹隘地理解了陳述性知識的作用。
一、知識應用的含義
知識的應用指人借助已有知識去認識、解釋、適應及改變世界和自己。培根說：知識就是力量（KnowIedge is Power.），這個力量可以從多方麵去理解：知識可以增廣人的見識，使人“知”，而“知”可以消除或減輕人對世界的陌生感乃至恐懼感，增加人的安全感；知識使人提高對這個世界的確定性認知，使人具有探知事物本質的能力，使人能夠看到事物的內在特性和規律，而不被事物表麵現象所蒙蔽。人常因無知而受騙，人也常為受騙而擔心；知識使人能較快形成應對各種刺激和變故的策略，並對這個世界的變化有一定預判，從而提早防範，避免危害；知識可以增強人的自知，從而增強人格的穩定性和同一性，不至於迷失在自我的失調上。知識的力量體現在日常生活、學習和工作的每一細節上。
二、陳述性知識應用的表現
我們知道陳述性知識是關於“什麼”、“為什麼”和“將怎麼樣”等問題的知識，從這些性質上可以看到其應用價值主要表現在知覺、辨別、判斷、作為論證的材料等方麵。
1．對事物的知覺
人在已有的知識經驗基礎上知覺事物。人頭腦中儲存的大量的表象、語詞、概念等都是用來幫助人將事物識別出來，哪怕是遇到似是而非的事物，人也會盡量地將其納入到已有的知識經驗之中去加以解釋，以減小對這個世界的陌生感。
2．對事物的辨別
陳述性知識應用在對事物的辨別上。世界上有很多相似的事物，當它們共同作用於我們的感官時，常會使我們犯錯誤，導致誤認。為避免犯錯我們就需要更深厚的知識。如對錢幣、文物真假的辨別就需要專業化知識，警察對犯罪嫌疑人的識別也需要掌握一般有案在身的人行為上的特征，學生對形近或音近的字的識別也需要一定的經驗。
3．對事物的判斷
判斷一件事、一個人是對還是錯、是好還是壞要用到是非標準，而是非標準屬於陳述性知識。比如我們認為某樣東西是精美的，那麼我們首先得有“精美”的概念和標準，然後以這樣的標準對照這個東西，才能得出它是否精美的判斷。再如對在公交車上給老弱孕殘者讓座位的行為，我們也須先有一個讓座位的是非標準，才能去判斷一些公交車上相關的行為是否恰當或正確。
4．作為論證的材料
人們要講清楚一個道理必須擁有一係列的佐證材料，這些材料通常是陳述性知識。講清楚一個道理本身是論證的過程，這是在程序性知識指導下進行的，但這個過程不能缺少用以論證的材料，而且這些材料本身必須為真。隻有這樣通過一係列推理（無論是歸納推理還是演繹推理）所得出的結論才能為真。如果材料本身為假或材料選用得不恰當，自然不能得出真的結論。
比如，“凡是金屬都能導電，銅是金屬，所以銅能導電”這是一個典型的三段論。這裏的大前提“金屬都能導電”、小前提“銅是金屬”和結論“銅能導電”都是陳述性知識，而且大前提和小前提都為真，它們存在邏輯上的蘊含關係，因此得出的結論也為真。
需要了解的是，陳述性知識和程序性知識有時是鑲嵌在一起的（見第三章延伸閱讀），正如有人（安軍，楊燁陽，2012）所言，沒有任何係統可以完全排除陳述形式的程序知識，也沒有任何係統能夠隻靠陳述知識而不具有操作係統所理解的程序。從上例我們可以看出，演繹推理本身是程序性知識的應用，但僅有演繹推理技能還不能保證論證過程及結論的正確。論證者還必須保證大小前提的正確性，也就是要保證陳述性知識的正確性，才能得出正確結論。這一點是很多人特別容易忽視的。我們平常說某些人不講理或講蠻理就屬於這樣的情況。這些人說起話來振振有詞，自己覺得很有道理，但別人會覺得他們胡攪蠻纏。關鍵不是他們論證方法有問題，而是他們所秉持的前提有問題，所以他們不覺得自己有錯。這種現象特別表現在一些道德情境之中。
三、知識應用示例
以下為一教學片段：
教師板書 蟬 悠閑 自由自在
螳螂 拱著身子 舉起前爪
黃雀 伸長脖子 正要啄食
少年 拿著彈弓 瞄準
（師指名讀，要求讀得正確流利、聲音洪亮。要求學生仔細觀察板書，橫行看，思考每行三個詞語之間有什麼聯係）
師：你這麼一讀，張老師仿佛看見了一隻自由自在的蟬。看來弄清了詞語之間的關係，詞語就可以讀得更有感情。就像這個同學這樣，我們一起來讀讀這些詞語。
（生齊讀）
師：這樣一讀，我們頭腦中就會呈現出一幅畫，請同學們結合這幅圖（出示大屏幕），盡可能用上剛才我們讀過的這些詞語，給大家講個小故事。自己先練習一下。
生：清早，一隻蟬悠閑地趴在樹枝上自由自在地唱著歌。
師：“唱歌”這個詞用得好，講下去。
生：誰知道，蟬身後有一隻螳螂要吃它，這隻螳螂拱著身子，舉起前爪，一副凶狠的樣子。
師：很緊張，好聽。
生：誰又想得到，就在這隻螳螂的背後，有一隻黃雀伸長脖子，正要啄食這隻螳螂呢！
師：非常感謝你，你讓我們享受了一個美妙的故事。你一定讀了很多書，可以稱得上故事大王了。
從以上片段我們可以看到，學生以其所知道的讀音和意思將教師板書的字、詞認出來，這裏所“知道”的即陳述性知識。教師可以通過學生的讀獲知他們這一知識的掌握情況。學生通過讀在頭腦中形成的畫麵也屬於陳述性知識，即用圖畫表征的陳述性知識。然後學生將圖畫用語言說出來，這裏所“說”的也是陳述性知識，即用語言表征的陳述性知識。老師最後給予學生“故事大王”的稱號還是屬於陳述性知識，因為“故事大王”屬於概念。
由上例看出，無論是用語言表征的陳述性知識還是用圖畫表征的陳述性知識都是有關對象“是什麼”的知識。通過一定的心理活動將這些“是什麼”揭示出來，告訴人們“是什麼”，都是陳述性知識的應用。
第四節
概念與原理學習
概念和原理是人類知識，特別是學科知識的骨架。學生學習的學科知識由概念和原理按照一定邏輯組織而成。不過小學階段學科知識的係統性比中學和大學階段弱。小學語文和數學課程內容從總體上看具有學科的內在邏輯性，但這種邏輯性通過一篇篇課文或一道道例題體現出來。以語文為例，小學生學習的漢語語言文字與文學知識滲透在每一篇課文之中，學生通過學習課文來逐步積累漢語言與文學知識。從這個角度說小學語文教學實際上是“案例教學”。
一、概念學習
（一）概念的含義與特征
人們與萬千事物接觸，發現有些事物之間存在共同特征，這些特征中有的是表麵的，有的則是內在的。人們將具有內在的共同特征的事物歸為一類，將它們作為一個整體看待，並給它們起一個共同的名字，這個名字就成為這一類事物的代表，這一類事物的共同特征就是存在於人頭腦中的概念。因此概念是人對事物的共同特征的概括性認識。
應注意的是，概念隻存在於人們頭腦之中，現實世界中不存在“概念”。比如現實世界不存在“矩形”這樣的東西。“矩形”是各種物體某個表麵的形狀，即有四條邊，對邊平行且相等，四個角都是直角。人將這種形狀叫作矩形。現實的事物是個別的、具象的，人們透過這些個別事物獲得的不是這些事物本身，而是對這些事物共同特征的認識。
在行為主義看來，概念就是對一類事物做出相同的反應。換言之，如果一個人能夠對一類事物做同樣的反應就說明他頭腦中具有這類事物的概念。這些反應受概念控製。比如一個孩子看到和媽媽年齡相仿的女性都叫阿姨，說明這個孩子掌握了“阿姨”的概念。如果這個孩子對與媽媽年齡相差很大的女性或與媽媽年齡相仿的男性也叫阿姨，則說明他沒有掌握“阿姨”的概念。
對一類事物做同樣的反應意味著概念總是代表一類事物而不是單個事物，因此概念總是與“類”相聯係，單個的事物不能叫作概念。比如我們說“去超市買蘋果”，這裏的“蘋果”不是指哪一個蘋果，而是指蘋果這種東西。這個“蘋果”包含了古今中外所有的蘋果，這就是一個概念。
概念往往用語詞來表示，即人們將歸為一類的事物取一個共同的名字，這個名字就成了概念的名稱。人們在思考這類事物時可以運用這個詞進行思考，而不必借助實物或圖畫。但是知道一類事物的名稱並不意味著就掌握了概念，反過來說，說不出這類事物的名稱也不意味著沒有掌握概念。
人們發現歸為一類的事物可能屬於一個更大的類別，或歸為一類的事物內部還可以進一步分類，這就產生了概念的層次以及概念的體係。比如蘋果屬於蘋果屬蘋果亞科薔薇科，而蘋果又分了很多品種，如紅富士、喬納森、國光等。因此學習知識實際上就是在頭腦中建立概念體係，而且概念與原理的學習都離不開已經建立的概念體係。
（二）概念的結構
1．概念名稱
概念名稱即一類事物共同的名字，用於指代這一類事物。但概念名稱與概念本身不是一一對應的關係。有的概念有好幾個名稱，比如“土豆”也叫馬鈴薯、洋山芋、洋芋，但都指同一種農作物。而有的名稱（詞）可能代表不同概念，如“青菜”這個詞在不同的地方指不同的東西。這種現象在生活中很常見。
2．概念特征
概念反映的是事物的共同特征，這些特征可能是表麵的，也可能是內在的。一般來說，從表麵特征所獲得的可能並不是這類事物的本質。比如如果以相貌或穿著定義好人與壞人就偏離了好人與壞人的本質。再如家長帶孩子出去玩，看到天上飛的小鳥會告訴孩子那是鳥。如果孩子接觸到的鳥都是在天上飛的，那麼他們形成的鳥的概念就會有錯誤。
3．概念定義
下定義是揭示概念內涵即本質特征的一種語言方式。下定義一般采用“屬概念+種差”的形式。屬概念指被定義概念的上位概念，種差指被定義概念和與之相平行的概念之間的區別性特征。例如“無理數是無限且不循環的小數”這個定義中，屬概念是小數，種差是無限且不循環，說明小數中有有限小數和無限小數，而無限小數中有循環小數和不循環小數，而無限且不循環是無理數區別於其他小數的本質特征。
4．概念例證
概念來自具體例子，這些例子分正例和反例。凡具有概念所揭示特征的例子為正例，凡不具有概念所揭示特征的例子為反例。例如直角三角形、銳角三角形、鈍角三角形、等邊三角形都是三角形的正例，圓形、梯形、矩形為三角形的反例。
一般來說，正例提供了有利於概括的信息，也就是說正例越多越便於概括出它們的共同特征。不過也應注意出示正例時應合理運用變式。變式即所呈現的正例的非本質特征要多加變化，以突出其本質特征。變式的運用能夠使學生較準確地掌握概念。
反例提供了有利於辨別的信息。有時僅呈現正例而不呈現反例，會使學生僅僅知道“什麼是”卻不知道“什麼不是”，這樣在遇到實際例子時仍會出現判斷失誤的情況，這對於概念的掌握不利。教學中教師往往在學生學習了一個概念後，將正例和反例同時呈現給學生，讓學生判斷哪個屬於這個概念、哪個不屬於這個概念，這種做法就比較有利於學生掌握概念。
（三）概念學習的方式
1．概念形成
人們在生活中經常聽到一些陌生的詞，對於這些詞的含義人們可能因為種種原因不願去問別人，於是就會在別人用這些詞的時候去觀察和猜測這些詞指的是什麼，並且會去驗證這些猜測。這些猜測可能被證實，也可能被證偽。被證偽的話會建立另外的猜測，被證實的話人們就會試著用這樣的詞，如果被別人認可，就意味著獲得了這些詞所代表的概念。這就是日常生活中概念的形成。
概念形成就是學生建立有關概念意義的假設，然後通過大量實例得到反饋並驗證假設，從而獲得概念。概念的形成不是一蹴而就的，而是經曆了從否定到肯定的一係列過程。
假設一個小孩不知道什麼叫作“碗”，媽媽叫她拿隻碗來，她拿了隻碗，媽媽說對的，再拿一隻。孩子拿了隻盤子，媽媽說不對，這不是碗，再去拿。孩子又拿了隻碗，媽媽說對的，再拿。孩子拿了隻杯子，媽媽說不對，這不是碗，再拿。孩子會思考媽媽說“對”的那些東西有什麼共同點，媽媽說“不對”的和說“對”的東西之間有什麼不同。媽媽說“對”的東西是“碗”這個概念的正例，媽媽說“不對”的東西是“碗”這個概念的反例。在媽媽不斷的肯定和否定之中，孩子建立和驗證著假設，最終獲得關於“碗”的概念。
以下是一個有關質數與合數概念形成的實驗：
材料1及被試與主試的反應
2=2X1 2是質數
3=3X1 3是（質）數 √
4=4X1=2X2 4是合數
5=5X1 5是質數
6=6X1=2X3 6是（合）數 √
7=7X1 7是質數
8=8X1 8是（質）數 ×
9=9X1 9是合數
材料2及被試與主試的反應
10=10X1=5X2 （合）數 √
11=11X1 質數
12=12X1=3X4=6X2 合數
13=13X1 （質）數 √
14=14X1 （合）數 √
15=15X1 合數
16=16X1=4X4=8X2 （合）數 √
17=17X1 （質）數 √
18=18X1=6X3=9X2 合數
注：左邊一欄為主試向被試出示的材料，右邊一欄為主試的提示、被試的回答（括號裏的文字）以及主試對被試回答的反饋（√或×）。
從該實驗中我們看出什麼？
實際教學中教師不可能像上麵那些例子和實驗那樣教授概念，但也會采取一些類似的方式。通常的做法是：教師從具體例子出發，引導學生觀察這些例子的共同點和不同點，然後將具有共同點的例子合並為一個集合，並給它們起個名字，這個名字就是這些具有共同點的事物的名稱，而掌握了這些事物的共同點就是掌握了這一概念。
例，“軸對稱圖形”教學片段：
教師教學生將一張紙對折，然後從折痕的地方，任意但很認真地撕下一塊，在黑板上展示學生的作品（三個學生的作品）。
師：同學們仔細瞧瞧，如果我們把這些紙看作一個個圖形的話，看一看這些圖形大小怎麼樣？一樣還是不一樣？
生：不一樣
師：形狀？
生：也不一樣。
師：但是，你們有沒有從中發現共同的地方呀？
生1：他們的左右兩邊都相同。
師：關於剛才那位同學（生1）說左右兩邊都相同，你們同意嗎？（同意）
師：那再深入地觀察，左右兩邊僅僅是大小一樣嗎？試想，我們再把它重新對折的話會怎麼樣？
生1：我認為它的形狀也一樣。
生2：我認為它的麵積也一樣。
生：我認為把它們疊在一起的話，會完全重合。
師：體會一下是這麼嗎？（是）
師：這樣的圖形對折後，左右兩邊可以完全重合的，這樣的圖形就叫作軸對稱圖形。
從這個片段中我們可以看到，教師在教授“軸對稱圖形”的概念時並不是直接將概念的定義告訴學生，而是讓學生觀察、分辨這些具體圖形的共同點，然後將這些具有共同特征的圖形叫作軸對稱圖形。這就是概念的形成。
2．概念同化
概念同化指教師直接呈現概念的定義和特征，學生借助已有知識經驗加以理解，最終掌握概念。這種學習方式在年齡層次較高的學生和成人的學習中較為常見。
概念同化過程在奧蘇伯爾有意義言語學習理論中得到較詳細的闡釋（見本章第一節），其本質是學生將新概念與已有的相關概念相聯係，以已掌握的概念去理解新概念。新概念與已有的相關概念建立起實質性的與非人為的聯係，從而獲得意義。
例如，學生已經知道凡哺乳動物都為胎生動物，當他們通過閱讀知道蝙蝠是哺乳動物，便可推斷蝙蝠的繁殖方式為胎生。這屬於奧蘇伯爾知識同化類型中的下位學習。
概念形成和概念同化兩種方式在實際教學中常合為一體，很難看到單純的概念形成和概念同化。
（四）直觀教學
小學概念教學一般都從例子出發，幫助學生形成大量表象，從這些表象中概括出共同特點，從而得出概念，這就涉及直觀教學的問題。
直觀教學就是教師運用直觀材料幫助學生獲得直觀經驗並從中獲得概念。直觀教學的目的有兩個：一是獲得直觀經驗；二是獲得概念。直觀經驗是獲得概念的基礎，但不是最終目的。直觀的最終目的是獲得概念。因此教師不能為了直觀而直觀。
直觀教學按材料的不同分為三種：實物直觀、模像直觀和語言直觀。
1．實物直觀
實物直觀材料包括實物和實景。實物可以帶入教室，而實景無法帶入教室。實物直觀具有生動、鮮明、真實的特點，直觀性最強。但實物的關鍵特征與非關鍵特征常混在一起，小學生不易將其區分開來，從而削弱了概念形成的可靠依據。同時實物直觀成本較高。除了有的實物本身的價格高外，有些實物直觀需要借助一定的工具才能夠進行，比如進行天體觀測需要使用望遠鏡，觀察細胞需要借助顯微鏡，而且實物會產生自然損耗和人為損耗。另外有的實物直觀受季節、天氣等自然因素影響，有較大局限性。
2．模像直觀
模像直觀泛指所有模擬化的直觀，如圖表、圖畫、照片、模型、動畫、影片等。模像雖然直觀性不及實物，但由於其可以製作並可以人為操控，因此可以降低成本並能較好地配合教學的進程。模像直觀的特點可以概括為：由大變小、由小變大、變靜為動、變動為靜。例如利用地球儀可以看到地球全貌，由分子模型可以加深對分子結構的印象，對於花開過程的了解可以采用特技手段將鏡頭加以剪接便可得到很難觀察到的珍貴畫麵，通過高速攝影回放可以將瞬間變化變慢，以更清晰地觀察細節，等等。所以模像直觀是教學中應用最廣泛的方式。
當代課堂科技手段運用日新月異，多媒體課件也不斷展示出新的形式。課件越來越多地成為直觀的集合體。過去很多需要教師演示的實驗現在都可以通過課件以模擬方式進行。
3．語言直觀
語言直觀指運用通俗、生動、形象化的語言材料進行的直觀方式，其特點是便利、成本低。但語言直觀對教師語言能力要求較高。教師一方麵需要提高語言修養，另一方麵要提高語言表達的藝術性、表現力及情緒感染力。
二、原理的學習
（一）原理的含義與特點
原理，通俗地說就是一般的道理，指對各種自然現象、社會現象以及心理現象產生與發展過程、內在機製與原因的介紹和解釋，是陳述性知識的主要內容，也是程序性知識的依據。人解決問題固然依靠程序性知識，但如果能理解程序性知識背後的原理，則能更好地掌握程序性知識。原理揭示的是客觀規律，具有實然性，屬於陳述性知識，而規則（包括規範、規程、守則、操典等）是對人提出的行為要求，具有應然性，屬於程序性知識，這些要求一般應以客觀規律為依據。
科學知識的主幹是科學原理。僅僅掌握概念還不能產生對事物之間關係、對各種事物所構成的世界的整體認識。小學學科知識雖然較為簡單，但也包含了各種原理。語文教學雖然以語言文學的規範為主，但這些規範本身來自於原理。也就是說，語言規範雖然具有一定強製性和人為性，但這種人為性和強製性總是依據一定道理。語文課文中更是包含著豐富的自然科學原理、人文科學原理。例如“霧凇”一文除了描寫了霧凇的美，還介紹了霧凇的形成原因，後者屬於原理。數學具有較強的抽象性，這種抽象性表達了數概念之間的關係，這種關係屬於原理，如商不變性質、加法乘法的分配律和交換律、圓周率等。小學科學課更多地揭示了動植物的生命原理、自然現象產生的原理等。
（二）影響原理學習的因素
1．概念的掌握
原理闡述的是概念之間的關係，因此原理學習應以概念掌握為基礎。如果對概念不理解，則無法理解原理。但單單掌握原理中的概念並不意味著就能很好地掌握原理。原理學習的關鍵是掌握概念所代表的事物之間的關係。例如學生學習“路程=時間X速度”這個公式首先必須懂得路程、時間、速度這幾個概念，但懂得這幾個概念並不一定就能理解這個公式，特別是不一定就能懂得下麵的道理：速度不變的情況下，走的時間越長，走的路程越多；相同時間內，速度越快，走的路程越多；時間與速度成反比，與路程成正比；速度與時間成反比，與路程成正比，等。所以教師對於原理的介紹應應用變式，使學生從不同角度了解原理內部的關係（即概念間關係），這樣才能更好地理解原理。
2．感性經驗
學生掌握原理的必不可少的條件是感性經驗。我們生活的世界不是由一個個單純孤立的事物構成的，這個世界所存在的事物之間存在著這樣或那樣的聯係，發現和揭示這些聯係所形成的正是各種各樣的原理性知識。因此學生學習這些知識需要與身邊的各種事物直接接觸，觀察、探索、發現和了解這些事物間的聯係以及運動變化的規律。如果學生積累了大量的感性經驗，他們對原理的理解就會比較深刻。