第一節精英教育的發展應關照基於多樣性之上的整體性
在規模擴張背景下，高等教育的多樣化是必然發生的一種趨勢，它也通常被作為解決規模擴張所帶來的一係列問題的辦法。同樣，多樣化也似乎成為近來緩解精英教育危機、發展精英教育的錦囊妙計。然而，多樣化本身並不是完全可靠的，它是一把雙刃劍。精英教育的多樣化既有助於重新塑造精英教育的繁榮，又有可能帶來新的問題甚至於產生新的危機。
係統論視角下，如果要防止精英教育多樣化所造成的過度分化的弊端，就必須從它的對立麵，即統一性來加以牽製。統一性並非否定多樣化，而是在多樣化的基礎上重新關照整體。加州高等教育係統的案例啟示我們，重新關照整體，不僅要將精英教育的各種實踐形態作為一個係統，還要將精英教育係統作為整個高等教育係統中不可分割的一個部分來考慮。
一、 規模擴張背景下精英教育多樣化的必然性
精英教育多樣化的成因十分複雜，包括文化、人口、知識、觀念等各方麵的因素。雖然高等教育規模擴張隻是精英教育多樣化的誘因之一，精英教育的多樣化未必隻因規模擴張而發生。不可否認的一個事實是，高等教育的擴張與精英教育的多樣化往往成為許多國家高等教育發展進程中的一對孿生現象。Qiang Zha．Diversification or Homogenization： How Governments and Markets Have Combined to （Re）shape Chinese Higher Education in its Recent Massification Process［J］．Higher Education，2009（1）：4158．源始於歐洲中世紀的近代西方精英教育曾表現出驚人的單一性，而最早的一次分化就是伴隨規模的擴張而產生的。精英教育的發展史已經表明，中世紀大學曾作為歐洲精英教育唯一一類機構，有很長一段時間統治了整個歐洲和美國。大致以18世紀末法國資產階級革命、拿破侖戰爭等一係列重大政治、經濟事件為標誌，許多歐洲國家對傳統大學的根本性變革直接顛覆了歐洲大區域內高度同質性的精英教育，開始以國家為單位分裂出獨特的精英教育機構，有的部分繼承了中世紀大學的製度，有的則完全與中世紀大學無關。法國幾乎取締了所有中世紀時期的神、醫、文、法學院和專門學校，重新建立起一種新的高等教育形式，即大學校模式。在德國，科學精神強化了中世紀大學的法人自治，與在教學、學習和研究中的學術自由相結合，創造出令世界矚目的洪堡模式。英國的保守性變革最後以繼承為主，革新為輔，形成以牛津和劍橋為首的古典式精英教育機構。總之，這是以中世紀大學為精英教育典範的曆史徹底宣告結束，進而分裂成國家間的多樣化精英教育的一次大轉型。即便在學科製度和組織方式等方麵，中世紀大學在各個國家仍刻下深深烙印，但是，其目標、課程、教學方式以及培養出來的精英則呈現出國家獨有的特征。
在1860年至1930年之間，伴隨著各國高等教育入學人數的普遍增長，國家之間精英教育的多樣化趨勢轉而向國家內部蔓延。在這70年間，英國、德國、俄羅斯、美國等國家都經曆了一次高等教育入學人數的激增。英國的入學人數從3385人增長到37255人，大學從5所增加到16所；德國從12188人增長到97692人，大學從20所增加到23所；俄羅斯從5000人增長到43600人，大學從9所增加到21所；而美國從22464人增長到489500人，大學從1870年的560所增加到1400所。Jarausch，Konrad H．（Ed．）．The Transformation of Higher Learning 1860—1930：Expansion，Diversification，Social Opening and Professionalization in England，Germany，Russia and the United States［M］．Stuttgart：KlettCotta，1982：45．“為了應對入學人數的激增，四個國家的基本反應就是增加新的高等教育機構，中等教育機構的升級以及傳統大學的功能轉型。由於克隆一個傳統大學相對緩慢，並且它們的規模不能無限製的延伸，最簡單的反應就是增加新的部門，如商業學院、中等技術學校。”Jarausch，Konrad H．（Ed．）．The Transformation of Higher Learning 1860—1930：Expansion，Diversification，Social Opening and Professionalization in England，Germany，Russia and the United States［M］．Stuttgart：KlettCotta，1982：1819．水平分化與垂直分層相伴相隨，不僅僅在精英教育機構的下層衍生出許多大眾教育機構，精英教育係統內部也在悄然發生變化，在很多國家的高等教育係統中，精英教育機構與大學不再是同義詞，大學不再是純粹的精英教育機構，精英教育機構也不僅僅隻有傳統意義上的大學。
二戰後，歐洲各國、美國、日本等高等教育發達國家大眾化的大潮來臨，這次的規模擴張幾乎徹底改變了高等教育係統的精英教育屬性。大眾教育的興起是改變精英教育屬性的根本原因。在幾乎全世界每個進入高等教育大眾化或者普及化的國家，都嚐試從係統層麵，在傳統精英教育體係之外找到一種新的能夠承擔大眾化壓力的大眾教育。有兩種主要原因使高等教育領域的研究者認為多樣化是可取的。一是大量的學生進入傳統高等教育機構對辦學者來說是無法負擔的，應該以其他進行教學和專業訓練的機構來接納更多的學生；二是學生背景、能力和動機越來越多樣，需要提供更多樣的高等教育形式。於是，大眾教育與精英教育經過妥協的方式共存於一個國家的高等教育係統中，精英高等教育係統開始向大眾高等教育係統轉型。轉型的目的就是賦予不同的高等教育機構以功能的分化，以此在平等和優秀、規模與質量的對抗中尋求和解。雖然在某種程度上，國家內部的高等教育多樣化促使平等和優秀、規模和質量的矛盾得以緩解，但歸根結底，矛盾的緩解是以犧牲精英教育的品質為代價的。對於精英教育而言，大眾教育雖然不一定完全是它的敵人，可是在某些方麵，大眾教育確實有可能是精英教育的敵人。經曆了妥協的高等教育，“就內部結構而言，傳統勝利了；但是就學生入學而言，平等勝利了，而優秀乃是受害者。”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史——21世紀的問題［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：47．鑒於精英教育發生的危機，每個國家內部為了重新建立具有世界競爭力的精英教育機構，開始強調機構之間通過競爭來實行優勝劣汰，從而在原來的精英教育體係內部進行新的分層，或者在不存在顯著精英教育機構的高等教育係統中分化出一個頂尖的部分。先發型大眾化國家——尤其在歐洲——開始意識到精英教育的沒落，為緩解此次危機，許多國家開始轉向重視建設一批具有世界競爭力的精英大學。
20世紀末至21世紀初高等教育的規模擴張延伸至世界各個國家，歐洲國家、美國、日本、韓國等先發型大眾化國家繼續擴張，一些國家開始普及化，其他發展中國家也陸續開始步入大眾化。因此，這次是世界範圍內的普遍大規模擴張。新一輪擴張中，人們從關注大眾教育轉而更加關注精英教育的發展。在每個高等教育大眾化或普及化國家內部的精英教育多樣化，是二戰後先發型大眾化國家多樣化嚐試的一次延續，它涉及選拔類型和培養類型、教育目的、實踐形態三個方麵的多樣化。美國起始於20世紀60年代左右，日本和歐洲則稍晚一些，發生於20世紀70—80年代，發展中國家由於高等教育大眾化發生得較遲，到21世紀初才開始有精英教育多樣化的跡象，至於什麼時候結束還未可知。首先意味著在大眾化之前形成的國家層麵的特色開始淡化。其次，這次的多樣化更多地隻是一個趨勢和嚐試性的變革，並沒有徹底改變整個國家根深蒂固的精英教育傳統。總而言之，當前的精英教育正處於繼19世紀以後新一輪的轉型階段，它的目的在於緩解高等教育大眾化國家普遍發生的精英教育危機，於是，一百年前的精英教育多樣化征程開始重新上演。隻不過，這次不是國家間的分化，而是發生在國家內部。對於這樣的多樣化，其讚揚和支持遠勝於貶損和反對。
二、 多樣性的利弊之爭
（一） 多樣性之利
我們身處的社會就是多樣化的社會，精英教育雖不必要迎合，但也絕不能逃避。社會的多樣化是個極其廣泛的概念，包括觀念、文化、信仰、政治、經濟、種族等各方麵的多樣化。精英教育必須在校園中營造一個具有多種族、多民族、多元文化的氛圍，培養學生學會適應和參與日益多元和複雜的社會環境，才能領導這樣的社會。“能夠使大學生成為自覺的學習者和具有批判意識的思考者，為他們成為民主社會的積極參與者做好準備。在多樣性的環境中接受教育的學生更有活力，能更好地參與日益多樣的民主社會。”詹姆斯·杜德斯達，弗瑞斯·沃馬克．美國公立大學的未來［M］．劉濟良，譯．北京：北京大學出版社，2006：39．多樣性在高等教育大眾化或普及化的國家，經常被視為一種良性的特征。正如馬丁·特羅所言，多樣性是大眾化高等教育的特征之一，並且是它的定義性特征。高等教育入學人數的增長必然帶來學生類型的多樣化，而學生的多樣性則要求提供適應不同類型學生的高等教育形式，由此從高等教育機構之間到每所院校內部，一切都變得多樣化。反之，多樣性也賦予了進一步大眾化甚至普及化的條件。以美國為典範，在朝向大眾化發展的進程中，一個較為單一和同質化的精英高等教育係統必須變得更多樣，才能應對向大眾高等教育係統的轉變。查爾斯·維斯特將美國高等教育機構的多樣性視為卓越的主要原因之一。“從小型的文理學院到常春藤盟校，再到規模宏大的贈地大學，以及類似MIT或Caltech這樣精幹的院校可謂應有盡有。這種多樣性提供了各種不同的環境和機會，學生個人能夠從中選擇最適合自己需要和能力的學校。”查爾斯·維斯特．麻省理工學院如何追求卓越［M］．藍勁鬆，主譯．北京：北京大學出版社，2013：216．總之，一個機構高度多樣化的高等教育係統能夠較好地應對學生能力的多樣性，能力和工作前景。精英教育的多樣化與高等教育的多樣化具有異曲同工之處。高等教育的大眾化不僅意味著要讓更多人接受不同水平的高等教育，還意味著讓更多不同階層的人接受高水平的精英教育。盡管一些國家曾經致力於為所有人提供同樣卓越的高等教育沒有成功，但是平等的觀念至少要求為那些在智力、能力等個人條件方麵有資格接受精英教育的人提供同等的機會，而無論其家庭背景和社會地位如何。曾經隻有特權階層享有的精英教育現在已經容納了各種各樣的學生。故而，一個選拔和培養類型、教育目的、實踐形態都趨向多元的精英教育，能夠更好地應對各種類型的優秀學生。
在美國這樣一個大熔爐的社會中，文化、種族和民族的多樣性極為顯著，美國將這一社會特征既視為一種榮耀，也作為一種挑戰。美國人認為，由於不同的人總是傾向於將自己與他人區分，保持獨特性，抵抗同化和類化，高等教育被視為調和所有人思考和行動的方式，跨越種族和文化鴻溝的重要途徑。由此，高等教育多樣化被美國視為一種理所當然的發展理念，高等教育大眾化又強化了這一理念。加州高等教育係統就因其多樣性而著稱於世。特羅稱讚道：“不同國家使用這樣或那樣的手段來伴隨大眾化高等教育而產生高等教育機構多樣性問題，較為成功地保護了機構多樣性，同時反映了大學功能和學生的多樣性。但是，可能最為成功的例子是‘加州高等教育總規劃’。半個世紀以來，學者、學術管理人員、官員和政治領導人都曾來加州學習如何建立這樣一套製度，在保證大眾化高等教育的同時又保持精英大學係統。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：157．正如特羅那樣，很多人將目光投向加州如何用多樣化的係統同時維護大眾教育和精英教育的卓越，很少有人關注加州精英教育體係內部的多樣性。
多樣性一直是斯坦福大學的核心價值，在那裏，太多的生命力源自多樣性。斯坦福大學的本科生來自50個州和90個國家，但斯坦福大學的多樣性不僅僅意味著地理、種族或種族差異。第一課堂的多樣性反映了它對各種類型學生的承諾，為任何有資格的學生提供晉升機會。斯坦福還重視不同背景的學生帶來的豐富觀點、技能和思想。此外，教師的教學和研究也重視對各種領域的關注，反映在課程和企業的應用研究中。以斯坦福大學為核心的斯坦福社區擁有廣泛的社會經濟、宗教、文化和教育背景，它相信通過積極肯定其成員之間的差異和他們反映的眾多不同觀點，最好的教育就能夠在一個充滿活力、多元化的社會中得到發展。斯坦福大學認為，全麵的學生發展發生在校園內外的共同支持。斯坦福大學校園的多樣性可以通過班級、學生組織、居住環境和八個個人社區中心來感受。這些不同的場地不僅作為校園資源的一般資源，而且還作為一個不同學生權力的來源，從而為所有學生爭取充分發揮其潛力。總之，多樣性布滿斯坦福校園內外的各個角落。在校園內，通過多樣化鼓勵學生冒險，創造性地思考，相互提問，用學術來對付無知；在校園外，斯坦福社區重視廣泛的意見、文化、觀點和經驗，鼓勵學生調查和從事當前的問題和更深層次的社會問題，所有這些挑戰和機遇激發了學生對了解外部世界的熱情，形成了學生包容的態度，從而能夠積極影響他們周圍的世界。總之，斯坦福大學相信多樣性導致更好的想法、更明智的決定，並豐富了學習和研究環境。以無數的形式發展必不可少的多樣性特征，以保持教育的卓越。Diversity at Stanford．［DB\/OL］．http：\/\/admission．stanford．edu\/student\/diversity\/．20170128．
（二） 多樣性之弊
反對多樣化的人認為極端的多樣化具有使高等教育過度分化的風險。分化意味著個性和特色，但也可能意味著分散和迷茫，在精英教育極度分化的過程中尤其導致曾經具有共識性的理念隨之消失。在大學內部，精英教育目的的多樣化有時就會變成沒有目的。一個組織如果失去共同的目標就缺乏聚合力，也就不能再稱其為組織。有著不同的部門和學科的現代精英大學正在被更多的目的所淹沒。在一些多元巨型大學中，目的不再具有整體性和一致性，精英教育與大眾教育共處，自由教育與職業教育並存，它有時近乎於迎合社會的欲望，有時也無情地批判這個社會。如果說傳統大學是一個有機體，這個集體中，為了共同的利益和目標，部分與整體複雜地結合，任何一個部分的退出都將破壞有機體的有效運行；而多元巨型大學卻不是這樣，各種各樣的大眾教育形式與傳統的精英教育是那麼的不同，它們獨自形成較為穩定的若幹共同體，互相之間很少發生聯係，寄居於巨型大學這個寬鬆的外殼內。哈佛大學就是這樣一個典型的多元巨型大學，在贏得了社會機構中很少見的世界性聲譽，得到無數榮耀和成就的同時，也受到更多的質疑和詰難。在究竟什麼是哈佛的使命，究竟應服務於什麼樣的目的，應當怎樣區分職業訓練和理智發展方麵變得尤為茫然，“哈欽斯曾經把現代大學描述為一係列分散的學院和係科，由一個中央供暖係統聯結起來。”克拉克·克爾．大學之用［M］．高戈，等，譯．北京：北京大學出版社，2008：11．克拉克·克爾說，“在這個取暖較不重要而汽車比較重要的地方，有時我把它想象為一批教師企業家由於共同對停車有意見而聯合起來的機構。”克拉克·克爾．大學之用［M］．高戈，等，譯．北京：北京大學出版社，2008：11．在這樣的目的極度分化的大學中，“想進學院的學生人數遠遠超過學院所能接納的人數，因此學院嚐試做出選擇，但選擇難以奏效。首先，學院不知道自己想要什麼：想要智能？想要勤奮？想要性格？抑或想要領導素質？它們盲目無助地從一端擺向另一端。”克拉克·克爾．大學之用［M］．高戈，等，譯．北京：北京大學出版社，2008：25．學生也對於自己到大學應該得到些什麼十分茫然。這種情況不僅發生在美國，其他國家也有同樣的情況。例如，日本的許多大學和學部也對大學的觀念和教育目標不明確。由普通教育和專業教育構成的“學士課程”的綜合觀念還未確立起來。幾乎沒有一所大學明確地探討由普通教育與專業教育組成的四年製學部生的教育目標。關正夫．日本高等教育的現狀和改革動向［J］．上海高教研究，1991（1）：401．總之，我們在這樣一個教育多樣化的時代，雖然這樣的教育環境不乏可取之處，卻在很大程度上破壞了教育學生的共同基礎，也拋棄了社會培養精英所需要的共同的遠見卓識。
實踐形態的多樣化與目的的多樣化是緊密相關的。雖然不同的精英教育實踐形態有時會在某些目標方麵具有相似性，例如培養學生的科學研究素養等，但更多情況下由於專業和學科的分化、組織結構的差異等原因，在不同的實踐形態中異質化遠甚於同質化，而且異質化也被作為一種特色和個性而受到鼓勵。這樣一來，各種實踐形態之間必須具備的共性和統一性就得不到滿足。以加州大學的轉學機製為例，這裏的轉學是泛指給予正在接受大眾教育的學生一個可以進一步接受精英教育的機會。精英教育實踐形態的多樣化成為學生有效轉學的一個障礙。如科琳·穆爾（Colleen Moore）等學者認為加利福尼亞是一種高度分散式、分段式的高等教育結構，無論公立或是私立的精英教育機構，還是機構內部進行精英教育的實驗室或研究生院這樣的形式，他們都各自負責設置自己的教學計劃和研究計劃，這導致在最低層麵甚至是同一個係統內的相同專業就已經開始大相徑庭，就連曾經精英教育最為強調的共識性通識教育課程也因為產生極大的爭議，而呈現出不同的內容。這本來是加州精英教育最值得驕傲的優勢之一，然而，一個學生從大眾教育機構轉而接受精英教育，需要各類精英教育的實踐形態對學生的要求提出共同的標準，才能保障學生的質量和後期精英教育的質量，因此高度分化的精英教育實踐形態增加了轉學選擇的複雜性。
三、 精英教育的發展應重新關照整體
既然極度的多樣化既有利也有弊，那麼必然要取其利而去其弊。由此便涉及如何去其弊的問題。係統論的觀點給予我們一個重要的啟示，即重新關照整體。這是與多樣化相反的，尋求統一性的思路。彼得·聖吉曾反觀西方世界的繁華背後隱藏著一種危機，那就是極度多樣化的危機。一切都變得四分五裂，教育也不例外，學校的教育成為片段知識的傳授和枯燥的學術性演練，這種表麵多樣化的教育卻使個人成長與真正的學習脫節，成效越來越差。他提醒中國這樣的國家不要再重蹈西方工業社會一切都加速分割的覆轍，而是要走一條本質上與西方完全不同的途徑——重視整體互動而非局部分析的思考方式。彼得·聖吉的觀點對精英教育發展同樣適用，他提醒我們在豔羨西方精英教育越來越趨於多樣化的同時，要批判性地汲取其優點，更要遠見性地反思其缺陷。
事實上，西方世界也並非沒有意識到過度分化的危害，整體性的關照已經開始受到關注，加州高等教育係統的實踐就是一個極好的例證。首先，精英教育機構內部並不是越多樣化越好，如果多樣化的趨勢是必要的或者是無法阻擋的，那麼就需要一個給予其適當統合的製度來予以製約。加利福尼亞大學的核心使命是服務於加利福尼亞州的利益，它必須尋求實現其學生團體和其雇員之間的多樣性。加州大學的多樣性是極其令人矚目的。從學生類型上看，加利福尼亞大學是向所有背景的學生開放的。University of California Diversity Statement［DB\/OL］．http：\/\/occr．ucdavis．edu\/statementondiversity．html，20150818．從培養過程上看，加州大學專門啟動了“多樣性教育計劃”，為學生的培養提供一個包容和互相尊重的多元化校園和社區。Diversity Education Program．［DB\/OL］．http：\/\/occr．ucdavis．edu\/diversity\/index．html．20160803．從實踐形態上看，現在的加州大學已經發展成一所擁有10個校區並對加州發展深遠的巨型大學係統。多樣化已經成為加州大學卓越的一種象征，但加州大學也意識到，這也並非沒有限製，否則這所巨型大學將不再是一個整體。在集中性地關照整體和各自運作的校區之間如何保持適當的平衡是十分關鍵的。因此，在給各校區的校長、學術評議院以更多分權的同時，加州大學政策和運營的最終權力仍歸於董事會和校長，而且越來越多地要求總負責的行政部門製定統一的政策、預算標準和協調各校區事務的項目。
其次，一個極度多樣化的精英教育係統需要同時作為高等教育係統的一個部分，而不是獨立的係統，來給予更多的關注。總體規劃就是作為一個特別的機能來關照整個加州高等教育係統的，將精英教育係統作為牽動整體的一部分來考慮，而不是將其割裂開來，盡管尊重精英教育係統的自由和自治也是必要的。總體規劃以法律的形式規定，加州大學係統在很多方麵必須首先符合加州高等教育係統整體發展的利益。加州大學關於學生的數量和質量以及增長的規律、院校容納能力、教研人員的需求和供應等問題必須基於整個加州層麵上的，隻有加州總體規劃而不是加州大學自身，才能用最宏觀的視野對戰略性的發展做出最整全的應對。例如，關於學生的數量，調研結果表明，學生的增長在各類高等院校是不同的，從1958年至1975年，州立學院和加州大學在校生數增長最快的是在低年級，初級學院的增長則相對緩慢。因此，1975年大約有5萬名低段學生從州立學院和加州大學分流到初級學院。又如，研究表明，由於學生數量的增加，加州需要建設更多的公立高等院校。關於新建院校的種類、數量、規模和大致地點也不可能由各類型院校自己決定，而是需要係統層麵的全盤考量。具體來說，主要根據目前和未來高中畢業生在各個地區的分布以及哪些區域需要更多的某一類型的院校來進行預測。美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［M］．教育部國家教育發展研究中心組譯，王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社．2005：72—95．這兩個案例是對係統層麵研究和協調的重要性的簡單闡述。事實上，類似的案例在總體規劃的調研和製定過程中數不勝數。盡管加州大學的具體需求不應被忽視，但全州的整體利益超越一切。從係統論的觀點來解釋，那就是加州大學的發展不是獨立的，而是鑲嵌在整個加州高等教育係統之中的。總體規劃確實賦予加州高等教育係統以職能方麵的多樣性和穩定性，更需要強調的是，對全州高等教育的現狀以及今後發展的預測需要更多的統籌考慮。
綜所上述，純粹的多樣或者純粹的統一都是不可取的。多樣化具有其利弊兩麵性，而統一也如多樣一般，有優勢也有缺陷。總之，無論統一還是多樣，都沒有孰優孰劣之說。無論是多樣化還是統一化，都是一個過程，而不是一個單獨的終點。人類的曆史變革總會如此，“分久必合，合久必分”，究竟分好還是合好，總不能輕易定論。多樣性和統一性都不是絕對合理的，要看多樣性的所指和統一性的所指。也就是說，何種層麵的多樣性和統一性是有益於精英教育向好的方向發展的，那麼就應給予保留和倡導；何種層麵的多樣性和統一性是不利於精英教育發展的，那麼就應給予抑製，甚至需要向對立的一麵引導。關鍵是在分與合之間尋求某種平衡。“走中庸之道，言之容易行之難。幾乎在所有改革之際，並非神仙的人間煩人都要犯過激的錯誤，而欲矯正時往往再度犯反方向的過激錯誤。”香山健一．為了自由的教育改革［M］．劉曉民，譯．北京：高等教育出版社．1990：1．由於常常重演這樣的錯誤，人類的曆史常常循著S形的曲折道路艱難向前。為了改變扭曲的現狀，就需要如蒙泰爾所說：“矯正彎曲的棍子，必須從相反的方麵使用更大的力量。”香山健一．為了自由的教育改革［M］．劉曉民，譯．北京：高等教育出版社．1990：1．更好的、效率更高的一種方法就是，必須有意識地防止矯枉過正，走一個弧形較小的S形，在精英教育的變革中也是如此。在目前的多樣化沒有走得更遠的時候，就要刻意地提前謀劃，防止走向一個極端。精英教育既能采取許多不同的形式，擁有許多不同的目的，為許多不同階層的學生服務，又能在這紛繁的表麵之下反映出現代社會精英教育賴以存在的共同價值觀。
第二節精英教育與大眾教育的關係應從共存走向共生
精英教育與大眾教育歸根結底是兩種截然不同的培養模式，當它們以妥協的關係共處於一個高等教育係統時，有可能產生互相的對立，也可能導致互相的同化。目前的觀點一般認為，精英教育與大眾教育可以在一個係統中共存，而共存的重要前提就是係統內部的多樣性。隻要高等教育係統提供足夠多樣的教育機構類型，分化出多樣的教育目標，就能適應日益增加的不同學生對高等教育的不同需求。然而，在共生理論視角下，共存就成為兩個矛盾體最低層麵的將就，隻有找到兩者之間的共同質參量，發展共生關係，才能從各自將就升華到各自受益的更高境界，從而有利於整個高等教育係統的卓越。加州高等教育係統中精英教育與大眾教育的共生所產生的效益，就是最好的例證。
一、 精英教育與大眾教育何以共存
（一） 精英教育與大眾教育共存的首要原則——職能分化
在傳統精英高等教育係統麵臨大眾化之初，很多國家都隻注意到發展更多樣化的高等教育機構，原因是隻要精英教育的機構與大眾教育的機構都足夠豐富，就能建立一個層次分明的高等教育係統，從而同時滿足優秀和平等這兩種需求。事實上，基於暫時性的妥協而刻意人為的機構分層越多並不一定越好，如果每種類型的機構職能是模糊的，分層仍然不能製止機構之間的相互趨同。要使精英教育與大眾教育這兩種教育模式能夠以較好的方式共存於一個係統中，那麼在職能上必須具有明顯的劃分，即所謂各司其責。正如克拉克·克爾所說：“當所有院校在選擇它們的活動都向上漂移，傾向於置較少吸引力但同等重要的職能於不顧的時候，更好地保持對所有重要職能的注意而並不是忽略一些職能。”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史——21世紀的問題［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：100．
職能上的多樣性遠甚於多種機構所構成的係統層次上的多樣性。機構的分化固然重要，但隻是表麵的和形式上的，職能上的分化才是最本質的，是最能夠明晰精英教育與大眾教育之間本質性差異的途徑。這裏的職能是指培養人才的大學職能，職能的分化就是指某一類或者某個高等教育機構應該為什麼樣的學生提供什麼樣的教育。新的大眾教育模式滲透到傳統的精英高等教育係統中，所麵臨的主要問題是“什麼任務分配給大學和什麼高等教育職能安置在什麼類型的高等教育機構”。弗蘭斯·F·範富格特．國際高等政策比較研究［M］．王承緒，等，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：400．當這個問題無法清楚時，整個係統是不穩定的，無論哪個國家的高等教育係統都會顯示出走向整合的動力，最終表現出兩種走向整合的運動同時存在，一個是大眾教育機構向傳統的精英大學的價值觀和實踐的回歸，另一端是精英大學內部向大眾教育的價值觀和實踐的下移。兩種運動最終將大眾教育和精英教育向中間靠攏，使這兩種教育模式失去其本來的特質和應有的邊界。
（二） 加州公立高等教育係統中精英教育與大眾教育的職能分化
加利福尼亞州的高等教育係統十分明顯地由四個部分構成，即加州大學、州立學院、初級學院以及私立院校。前三類構成公立高等教育係統。在公立高等教育係統形成的初期，由於各類機構在成立時都有各自的基本目標，因而四個部分的職能分工已經得到隱含的承認。初級學院的雛形是四年製院校的一、二年級，為三、四年級扮演緩衝器、過濾器的角色，之後一些四年製學院、中等學校、商業學校、機械學校等通過改建、升格轉型為初級學院，它的主要功能仍然延續了雛形時期作為一種過渡性的轉學教育存在。萬秀蘭．美國社區學院的轉學教育［J］．比較教育研究，2004（3）：78．州立學院由師範學校、贈地學院轉型而來，這些學校主要以實用型的專業教育為主，後又開始強調為地方培養人才、為地方提供應用性研究，從而促進各州的經濟發展。可以說，加州高等教育係統中的機構多樣化是最為典型的，機構的多樣化也確實在極大程度上有助於加州高等教育服務於極為多樣化的學生，同時學生的多樣化又促使加州高等教育機構變得越來越多樣了。
然而，即使如此突出的機構多樣性並不能自如應對大眾化的挑戰。二戰後，加州人口的迅速增長對高等教育的需求急劇增加，新的院校幾乎每天都在出現，以滿足這樣的需求，局麵卻變得越來越混亂。“有些州立學院想要成為羽毛豐滿的大學，有些社區學院想要成為四年製學院，私立學院感覺受到他們所謂公共部門的不靈敏的擴張的威脅：大學將繼續成為公共部門哲學博士學位和高層次專業訓練（醫學、法律、工程、建築和其他專業）以及基礎研究的惟一提供者嗎?大學將繼續負責本科生，特別是本科生低段的教學嗎?將會有多少新的校區，位置在哪裏?在每—個公共部門，入學的要求將是什麼?……”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：138．這些困擾都圍繞著一個核心議題，那就是在如此多樣化的機構之間，如何明確每種類型的機構在人才培養職能上的定位，以及如何讓它們對各自的定位能夠安分守己。
帶著這樣的困惑，在製定“加州高等教育總體規劃”修訂之前，加州立法機構提出的23個法案、3個決議和2個憲法修正案，最主要目的就是旨在“建立新的高等院校或者研究對新的高等學院校的需求，以及改變現有高等院校的功能。”教育部國家教育發展研究中心組．美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［G］．王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：40．聯絡委員會在1959年6月3日的會議上將功能的區分作為總體規劃綱要中的重要一項提出，“根據目前和將來的情況，州內的初級學院、州立學院和加州大學在功能上應該有什麼樣的恰當區分？”教育部國家教育發展研究中心組．美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［G］．王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：42．最終，經過縝密調查和多方協商，在同年12月18日，經聯絡委員會、加州理事會和加州大學董事會聯席會議原則通過對各類院校的職能定位，具體規定如下：
公立初級學院應提供高但不超過十三年級和十四年級的教學，包括以下一個或多個方麵（但不限於此）：（1） 可以轉學分到高等院校的大學課程；（2） 麵向就業的職業技術教育；（3） 通識或博雅課程。在上述各領域可以授予學生文科或理科協士學位。同時，必須提供為轉學四年製院校的課程的教學、職業和技術教學，以及普通或自由藝術課程教學。
州立學院應以本科生教學和通過碩士學位的研究生教學為首要職能。提供在文理學科、專業學科、應用學科等要求兩年以上大學教育的教學及師範教育。州立學院教授使用為實現州立學院首要教學職能而提供的設施進行科學研究，並可以與加州大學聯合授予博士學位。
加州大學必須特別強調研究生教育和專業教育，應提供文理學科、專業學科（包括師範教育）、在公立高等教育中對牙科、醫學、獸醫學法律等學科（但不限於這些學科）的專業培訓有惟一的管轄權。加州大學應是公立高等教育中惟一有權授予博士學位的機構，但能同意與州立學院在某些領域聯合授予博士學位。加州大學將是以州政府財政支持從事科研的首要學術機構，董事會應適當允許其他公私立高等院校的相關教研人員使用其圖書館和科研設施。克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史——21世紀的問題［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：151．
在錄取政策上，對三級公立高等教育機構都分別有明確的規定，具體如下：
初級學院將錄取所有加州高中畢業生中有意願繼續其教育的學生以及其他表明其成熟度具有在高中後教育中取得潛在成功的人士。
州立學院將：
1． 錄取加州所有公立高中畢業生中排名在前33．3%的學生。
2． 錄取所有合格的轉學生。
3． 錄取高等院校合格畢業生到研究生課程。
4． 高段和研究生的在校生的擴展速度要比低端在校生快。
加州大學將：
1． 錄取加州所有公立高中畢業生中排名在前12．5%的學生。
2． 錄取所有合格的轉學生。
3． 錄取高等院校合格畢業生到研究生課程。
4． 高段和研究生的在校生的擴展速度要比低段在校生快。
此外，所有三類院校將滿足超長學生的特殊需求，與高中合作為還在完成其高中學業過程中的部分天才學生提供大學課程。對於初級學院和部分加州大學校區已經先後有法律規定，該做法應當也授權適用於州立學院。教育部國家教育發展研究中心組．美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［G］．王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：56．
可以說，“總體規劃”明確闡述了加州大學、州立學院以及初級學院各自不同的教學任務、辦學目標和學生來源，使其辦學層次有所差別，呈現出鮮明的院校特色。總體規劃首先強化了三類機構各自的傳統性職能，初級學院繼續負責提供轉學教育、州立學院提供專業教育，而加州大學則提供研究生教育和科研。此外，比之以往也有所調整，同時顯得更加清晰和具有強製性。初級學院原來側重於轉學教育，現在則職業教育與轉學教育並重，州立學院在進行專業教育的同時，也有權在部分領域授予博士學位。加州大學則被強化了它在大部分領域授予博士學位的專有權力，以及進行專業培訓的唯一管轄權。
（三） 基於職能分化基礎上的管理分層
職能的明確與有效的管理是緊密關聯的。分化的職能往往要求管理的分層。在“總體規劃”之前，對不同公立高等教育機構的分權管理已初步成型。初級學院是基於社區，並且由地方控製。但由於它們是公立高等教育的一分子，接受州政府的大量資金支持，所以州政府有權對他們執行相關的法律條文，初級學院的基本目的和標準也因此寫入了《教育法令》。州立學院處於權力分散控製和集中控製之間，大部分權力名義上歸屬公共教育總監和州教育理事會。實際上很多權力是由州財政部、州人事理事會、公共設施理事會等一些機構來行使的。州議會在設立新學院方麵往往會采取積極主動。由於缺乏專門的擁有全權的組織機構來管理，因而州立學院的院長往往行使大部分的領導權。加州大學傳統上一直既集權又自治。州憲法規定它是“公共托管物”，並將管理權授予加州大學董事會，加州大學的聲望大部分是因為自治的地位和董事會成員的長期在位而帶來的穩定性和獨立性。由於州長、副州長和議長為當然董事，這樣就提供了一個與政府行政和立法相互協調的內置化機製。美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［M］．教育部國家教育發展研究中心組譯，王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：47—50．
負責總體規劃的調研小組認為，盡管每個公立高等教育類型的機構都由不同層級的部門來實施管理和監督，但是權力分散在不同部門，缺乏能夠專門關注它們或擁有全權的部門來管理，尤其對於州立學院而言，權力的歸屬十分模糊。規劃認為各類機構都應該被置於一個主管理事會的控製之下。權力的歸屬明晰化並不意味著院校自治權的消失，可以注意到，凡有一所或一所以上初級學院都選舉了地方主管理事會來管理，而不是一個統一的主管理事會來管理。總體規劃的調研小組起初設想將州立學院和加州大學放在一個單一的主管理事會之下，這一方案受到多方的否定，加州大學的成員認為加州大學董事會無疑就是這個理事會，而州立學院的一些人則不希望由加州大學董事會來管理，而是期望有一個全新的理事會。最終，單一理事會的計劃被拋棄，轉而選擇由兩個獨立又平行的主管理事會分別管理加州大學和州立學院。其結果是州立學院係統新組建一個名為“加州州立學院係統托管理事會”的公共托管機構。為了免受來自州行政部門的管控，新設立的主管理事會是相當獨立的，並由一個憲法修正案來設立。加州大學則仍然由其董事會管理，但鑒於加州大學發展了若幹新校區，各校區的校長被賦予更多的權力和地位，董事會對於重要教育問題授予學術評議院，評議院在各校區建立分支機構，分權化得到迅速發展。為了保證其自治，規劃非常謹慎地不采取任何可能影響憲法賦予的自主權的變革。自主權主要體現在院校對於教師報酬製度和人事製度方麵。盡管預算方麵受到外部的限製，在其限製的範圍內，各類院校擁有不同程度的自由。加州大學自發決定調撥大量資金用於給具有出色表現的教師和其他雇員發放業績薪金，考評其表現是否出色，是否發放更多業績薪金由同行評價程序來決定，鑒定的標準是由學者們自省確定的。教師的雇傭、晉升和解雇也同樣由同事們來決定，具有主要影響力的是係一級的終身教授和係主任，學院一級的院長也會施加巨大影響，分校校長極少會涉足人事方麵的事務。美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［M］．教育部國家教育發展研究中心組譯，王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：210—219．
二、 精英教育與大眾教育何以共生
精英教育與大眾教育的職能分化可以解決兩種教育模式互相妥協時所產生的同質化問題。但這隻是兩者得以共存的基本條件。共生理論視角下，除了明確劃分其職能外，還應重視精英教育和大眾教育之間的互通與互助，因為它們各自的發展不僅基於各自本身，還應基於另一方的狀況以及兩者之間的關係。
（一） 共生理論
共生理論起源於生物學，“共生”是指動植物互相利用對方的特性和自己的特性一同生活相依為命的現象。共生理論和方法在20世紀中葉以來開始應用於社會科學領域，主要是醫學領域、農業領域、經濟領域和教育領域。共生單元是指構成共生體或共生關係的基本能量和交換單位，是形成共生體的基本物質條件。如在產學研共生體中，企業、學校、研究機構是三個共生單元。共生單元的特征可以用質參量和象參量這兩個基本參數來描述。質參量是指決定共生單元內在性質及其變化的因素。任何共生單元的質參量往往不止一個，而是存在一組質參量，它們共同決定共生單元的內部性質。在產學研共生體中的，關鍵性投入產出指標可以作為共生單元的一組質參量。其中學研機構的主要質參量中，主要投入有科技人員和科研資金，產出有科技人員、基礎成果和應用成果，這五個質參量構成學研機構的一組質參量。企業的主要質參量中，投入有勞動力和科技人員，產出有技術和專利、資金、產值，這五個質參量構成企業的一組質參量。袁純清．共生理論及其對小型經濟的應用研究（上）［J］．改革，1998（3）：102．共生關係，也稱為共生模式，是指共生單元相互作用的方式或相互結合的形式。它既反映了共生單元之間相互作用的方式和強度，也反映了它們之間物質、信息和能量交換關係。理解共生關係的要害所在是共生的基本原理。共生基本原理是指反映共生係統形成與發展中的一些內在的必然聯係，是共生係統賴以形成與發展的基本規則。質參量兼容是基本原理之一，質參量兼容與否決定了共生關係形成的可能性，也是決定共生關係能否存在的最重要標準。假設在共生關係中，共生單元A參與質參量為ZA，共生單元B參與質參量為ZB，那麼成立以下關係：ZB=f（ZA）。在學研結構和企業這兩個共生單元中，他們的質參量之間存在著多種可能的質參量兼容，通過具體的共生行為形成了某種共生關係。例如學研機構產出的應用成果極有可能轉化成企業的技術與專利，從而形成學研機構和企業之間的質參量兼容，共生關係得以確立。按照共生單元相互作用的方式，即共生行為維度，共生關係可以分為寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生和對稱性互惠共生等四種共生類型按照共生單元相互結合的形式或強度，即共生組織維度，共生關係又可以分為點共生、間歇共生、連續共生和一體化共生等四種共生類型。上述學研機構和企業的一種質參量兼容形成的關係是一種連續共生的關係。馮峰．產學研合作共生現象分類與網絡構建研究——基於質參量兼容的擴展Logistic模型［J］．科學學與科學技術管理，2013（2）：3—4．共生單元之間的關係即共生關係不是在真空中發生的，而是在一定環境中產生和發展的，共生單元以外所有因素的總和構成共生環境。共生單元之間的接觸方式和機製的總和稱為共生界麵，它是共生單元之間物質、信息和能量傳導的媒介、通道或載體，是共生關係形成和發展的基礎。共生並不排除竟爭，合作是共生現象的本質特征。與一般意義上的競爭不同的是，這種競爭首先是在合作基礎上開展的競爭。但是，共同激活、共同適應、共同發展是共生的深刻本質。盡管共生關係存在多種類型，共生個體之間存在多種作用關係，但對稱性互惠共生是共生進化的一致方向，是生物界、社會組織以及人類社會進化的根本法則。
（二） 加州高等教育係統中精英教育與大眾教育的共生
1． 精英教育與大眾教育的連續共生關係
根據共生理論，加州三種類型的公立高等教育機構可以被視作三個共生單元，加州大學是精英教育的主要機構，州立學院雖有精英教育的部分，仍以大眾教育為主，初級學院則是普及教育的部分。當由加州大學為主要機構的精英教育與州立學院、初級學院共同構成的大眾教育可以被視為兩個共生單元的時候，它們之間彼此的質參量之間可以相互表達，存在著質參量的兼容，並由此形成了連續共生關係。無論哪種類型的機構，它們作為一種教育模式，都可以采用一個關鍵性的入學新生和畢業生作為共生單元的一組質參量，並在此基礎上考察其具體的質參量兼容方式。初級學院的新生來源主要是所有獲得高中畢業文憑的學生，它的畢業生一是麵向社會的技術人才，二是提供轉學教育，為學生能夠進一步加州大學或州立學院學習做準備。州立大學和加州大學的學生錄取標準更高，加州總體規劃規定，州立學院從高中畢業生中名列前1\/3的畢業生中招收新生，加州大學的新生從前1\/8中選擇，這兩類院校還通過其他途徑錄取新生，如通過特殊程序錄取的新生占2%，這些新生應達到一般錄取標準。此外，它們還共同接受初級學院的轉學生，有45%的初級學院學生能達到轉學的要求。教育部國家教育發展研究中心組．美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［G］．王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：21．由於州立學院的首要功能是提供兩年以上的大學教育和師範教育，因而它的培養目標之一就是教師，加州大學也提供師範教育，並承擔各學科的專業培訓，且作為惟一的博士學位授予機構，因而它重在培養更高層次的教師，並為各學科的教師提供進一步升造。“總體規劃”中提出，為了保障本州對教研人員的需求，將通過更多的財政支持引導更多畢業生進入研究生學習階段，為將來在本州的高等院校教學做準備。規劃還建議，所有開設碩士學位課程的院校應加強師範類課程，碩士學位獲得者將稱為各級院校教研人員隊伍的有效補充，對於博士學位課程也將進行課程的重新定向，保證進入教職崗位的畢業生不僅擁有學者素質，而且擁有學者型教師的素質。加州大學對這項建議應負有特別的責任。初級學院的質參量類別質參量新生高中畢業生畢業生1. 技術人才
2. 轉學生州立學院的質參量類別質參量新生1. 高中畢業生中名列前33.3%
2. 特殊途徑的學生
3. 轉學生畢業生1. 教師
2. 其他高級職業人才加州大學的質參量類別質參量新生1. 高中畢業生中名列前12.5%
2. 特殊途徑的學生
3. 轉學生畢業生1. 學者型教師
2. 其他各領域精英
圖4．1作為共生單元的加州三級公立高等教育機構質參量分析根據三種類型院校與人才培養方麵的質參量分析，可以發現這三個共生單元之間的質參量存在著內在聯係。這裏主要分析作為大眾教育機構的初級學院與作為精英教育機構的加州大學，這兩個共生單元之間質參量的兼容及由此產生的連續性共生關係。初級學院的畢業生通過轉學可以到加州大學或州立大學繼續攻讀學士學位或更高學位，也就是說大眾教育機構的畢業生這一質參量與精英教育機構的新生這一質參量之間存在兼容，而州立大學和加州大學可以為初級圖4．2初級學院與加州大學的連續共生關係示意圖
學院、州立大學提供師資，也就是說精英教育機構的畢業生與大眾教育機構中培養學生的關鍵力量——教師存在兼容關係。因此，在加州高等教育係統中，精英教育與大眾教育之間因為質參量的兼容性，產生了連續共生的關係。連續共生模式在一個封閉時間空間內共生單元具有連續的相互作用；共生單元在多方麵發生作用；共生關係比較穩定且具有必然性。當然，加州高等教育係統中精英教育與大眾教育之間還存在其他質參量兼容的情況並由此產生的其他共生關係。這裏僅以此例說明大眾教育與精英教育之間產生共生關係是可能且可行的（如圖4.2所示）。
2． 外部共生環境的重要性
初級學院和加州大學之所以能形成連續共生關係，是與外部的共生環境分不開的。這個共生環境主要是圍繞“總體規劃”所形成的。首先，總體規劃對三級公立高等教育機構職能的明確劃分，為形成共生關係提供了一個很好的基礎。其次，總體規劃加強了對學生轉學權利的關注，試圖使每個在初級學院學習建好的學生都轉學到一所州立學院或加州大學。良好的轉學機製為加州高等教育係統中大眾教育能夠與精英教育共生提供了一個重要質參量。
轉學機製的有效運行需要依賴於三類機構對學生要求的一致性。學生的流動主要體現在從初級學院向州立學院、加州大學轉學，實現有機會接受更高層次的高等教育的願望。在加利福尼亞州，初級學院盡管被要求隻能提供副學士學位，但在生產學士學位中同樣扮演著重要的角色。根據總體規劃的規定，絕大多數學生在初級學院開始他們的高等教育。這些學生要獲得學士學位就要通過轉學來實現。加州大學和州立大學對於需要給那些轉學的學生提供一致和明確的要求，才能使學生有充分的選擇權和清晰的目的性。1960年總體規劃在招生準則中給出了轉學者進入高一級公立大學的最低平均積分點，轉學者進入州立大學係統的最低平均積分點是2．0，進入加州大學的最低平均積分點是2．4（如圖4.3所示）。
圖4．31960年加州總體規劃在招生準則上的協議
資料來源：教育部國家教育發展研究中心組．美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［M］．王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：57．
轉學機製的順利實現還要求高等教育內部各類院校之間存在一個作為紐帶的協調組織。總體規劃對於建立一個高效的協調組織給予很大程度的關注。克拉克·克爾為此發起了一係列新策略，這個策略的關鍵要點是將加州公立高等教育係統的三個部分——加州大學、州立學院和初級學院進行協商解決，形成一個協調的製度。最終，協調委員會這個極其關鍵的組織得以成立。在很大程度上，協調委員會不是聯絡委員會的替代品，它沒有直接立法權，隻能向高等教育和加利福尼亞立法委員們提供建議。協調委員會在調研和規劃製定過程中一直扮演著協調的作用，各機構之間以及院校與托管理事會、政府、州長、立法機構之間的協調和溝通也得到極大的重視。為了具備一個更具可觀的影響力的協調機構，總體規劃調研小組製定了一個各方都能能代表各方利益的機構組成方案的協調機構，即協調理事會。與聯絡委員會的成員組成比較，協調理事會的成員組成更加廣泛，包括加州大學、州立學院係統、初級學院及獨立院校各3名代表，這些代表都是高等教育方麵的專業人士，他們能很快深入高等教育問題的核心部分。其中設一名主管和技術人員，並有權從公立高等教育機構中獲取數據。協調理事會具有顧問職能，包括開設課程上的功能區分和研究新的設施和課程建設、審查日常院校的運營預算和資本開支申請，給各類院校的托管理事會成員、州長、立法機構成員及其他政府官員提供建議。總體規劃調研小組也高度依賴協調理事會的公正性和他們所提供的事實和數據的說服力。為保證決策的公正性，協調理事會采取投票的方式決定重要事項，所有成員對於所有的問題都投票，並予以記錄，在涉及到所有成員所代表的機構的利益時，每個選票的效力一致。例如在選舉協調理事會的主管時，所有投票都算一票，且需12票中的8票才能做出決議。為避免一些問題僅與某類型或者某幾類院校，而與其他院校無關的尷尬情況，對於不同類型的問題按不同的辦法投票。例如對於州立學院和加州大學的事務，要求州立學院和加州大學的所有6名成員有4票讚成即為有效決議，初級學院成員不參與投票，而當事關初級學院時，要求初級學院、州立學院和加州大學的9名代表中有5人投讚成票，且5票中有2票來自初級學院代表，方可成為有效決議。教育部國家教育發展研究中心組．美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［M］．王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：102．
圖4．4加州高等教育係統協調委員會
資料來源：教育部國家教育發展研究中心組．美國加利福尼亞州高等教育總體規劃［M］．王道餘，譯．周滿生，校．北京：人民教育出版社，2005：57．
三、 啟示
盡管加州高等教育係統沒有將共生理論作為其發展的基本理論支撐，但它的實踐極好的證明，應用共生理論促進精英教育與大眾教育形成共生關係是可行的。這就給在規模擴張背景下，重新審視精英教育與大眾教育的關係提供了一個全新的視角。
（一） 基於職能界定清晰的共存狀態是共生的前提
共生需要以共存為前提，如果沒有以明確的職能分化為基礎的共存原則，那麼共生單元之間本身就是糾纏不清的，共生關係的建立將無從談起。發展大眾教育並不一定損害到精英教育的利益，這句話的前提就是兩者之間在統一的規劃下能實現很好的職能分化，防止兩者的相互趨同，確保各守其位、各司其職。
加州啟動高等教育總體規劃的重要動因之一就是意識到大眾教育與精英教育之間進行職能劃分的重要性和緊迫性。二戰後的加州高等教育，與美國其他地方的高等教育一樣，既麵臨巨大的發展機遇，也遭遇前所未有的挑戰。克拉克·克爾認為，規劃之前的加州高等教育正在處於比較糟糕的局麵，那就是各類高等教育機構不知道自己的職責是什麼，是為本科生訓練還是為授予哲學博士學位，是專業教育還是科學研究？此時的加州高等教育係統中，初級學院尋求對它們的角色更加全麵的認可，擔心州立學院係統會跟它們搶奪低段的學生，從而使初級學院在全部低段的學生中所占的比例會有所下降；州立學院想要涉足更多科研領域的權力和碩士以上水平的研究生教育，這就威脅到加州大學在研究生教育方麵的權威；而加州大學係統也不知道自己是否能夠繼續成為基礎研究和高層次專業訓練的唯一提供者，同時又是否能夠繼續負責本科生的教學，它還希望與加州的成長同比例擴張。加州大學和州立學院之間有著較大的衝突。因為那時的州立學院正在從培養教師的師範學校向綜合型學院過渡，並且正在增加工程等其他領域，但它們想要增加的專業都必須經過由加州大學和州立學院代表組成的聯絡委員會同意，加州大學的代表為了避免加州學院對自身的威脅，一般對這樣的請求都采取拒絕的態度，學院則以某種迂回隱蔽的方式做他們想做的事情，於是兩個係統之間的關係變得越來越壞。克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：137．總之，由於職能定位不明確造成各類機構之間存在著較大的衝突，讓各類機構在機遇和挑戰並存的年代都變得緊張不安。在這種情況下，共存已經變得很艱難，共生的關係根本無從談起。
總體規劃調查小組極為關注在不斷變化的環境條件下，如何才能準確定位初級學院、州立學院和加州大學之間的差異化功能。因而，加州總體規劃首要解決的就是三類公立高等教育機構之間的職能定位問題，從而明確各類機構承擔的究竟是大眾教育還是精英教育，抑或是兼顧部分的大眾教育和部分的精英教育。每個部分招生層次的規定也要反映出職能的分化。總體規劃還要求將各類院校的功能寫入憲法，不僅僅使功能區分具有法律效力，而且也可以將加州公立高等教育帶進一個新的穩定地帶。在職能得到明確劃分的前提下，規劃將能夠建立共生關係的轉學權利提上日程，使任何一所社區學院學習優秀的學生能夠轉學到州立學院或者加州大學。
（二） 精英教育與大眾教育不僅可以共存也可以共生
如果精英教育與大眾教育能實現關鍵質參量的兼容，那麼兩者產生的共生關係極有可能緩解精英教育容量和質量方麵的危機，有助於精英教育的良性發展。加州的大眾教育對精英教育的貢獻是巨大的。在美國，“沒有一個州像加州那樣，不遺餘力地發展初級學院。20世紀初時，美國還沒有一所公立初級學院，1915年，全國有19所初級學院，而加州就有8所。”約翰·奧伯利·道格拉斯．加利福尼亞思想與美國高等教育［M］．周作宇，譯．北京：教育科學出版社，2008：116．發展初級學院首先當然是為了普及高等教育，但與其他高等教育係統不同的是，加州高等教育係統更具有預見性地意識到初級學院更好地發展也能助力於加州大學的發展。初級學院在提供以職業為導向的終結性教育時，將很大一部分18至21歲的青年人通過這個途徑直接分流到社會中，另一個轉學功能實質上是提供一個低分流的教育，為那些有才能卻未能接受到精英教育的學生提供了重要的第二次選擇機會。而州立學院介於初級學院與加州大學之間，它本來有能力擴充知識和發展高深學術，但被法律阻止，這就意味著，州立學院的中心工作應轉變為麵向大多數青年人的教育。對此，道格拉斯總結到，加州大學之所以發展成為一所偉大的大學，有三大因素，一是自治，二是經費支持，最後是加利福尼亞州對初級學院和州立學院係統的投資。約翰·奧伯利·道格拉斯．加利福尼亞思想與美國高等教育［M］．周作宇，譯．北京：教育科學出版社，2008：190．從這一角度講，如果沒有初級學院和州立學院，加州大學就沒有今天的卓越。正如特羅所說，“加州大學這種具有高度選擇型和受到重點支持的研究型大學的生存必須依賴一個廣泛的和開放的院校係統”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：163．，社區學院和加州州立大學的24個分校是加州大學的緩衝器，沒有它們，加州大學不可能很好地維持它精英高等教育機構的地位。評價加州高等教育係統的傑出之處時，道格拉斯曾說：“這是一個公立高等教育機構的共生網絡，它用精英的理念使大眾教育取得平衡。”約翰·奧伯利·道格拉斯．加利福尼亞思想與美國高等教育［M］．周作宇，譯．北京：教育科學出版社，2008：313．