(四)個體因素個體因素指個體的主觀能動性。環境和教育對人身心發展的作用,隻是為人的身心發展提供了可能性,要使這種可能性變成現實性,隻能通過學生的身心活動才能實現。
因為人不是被動、消極地接受外部環境影響,而是通過自身的活動去積極能動地反映外部環境。個體的主觀能動性是其身心發展的動力,當外部環境的客觀要求轉化為個體自身需要,才能發揮環境和教育的影響。個體身心發展特點、廣度和深度,主要取決於其自身主觀能動性的高低。在個體發展過程中,人不僅能反映客觀環境,而且也能改造客觀環境以促進自身的發展。人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的,離開人的活動,遺傳素質、環境和教育所賦予的一切發展條件,都不可能成為人的發展現實。所以,從個人發展的各種可能變為現實這一意義上說,人的身心發展是通過活動來實現的,個體活動是個體發展的決定性因素。
26第二節心理發展的基本理論?
一、皮亞傑的認知發展觀皮亞傑(,—),瑞士心理學家,當代最著名的心理學家之一,發JeanPiaget18961980生認識論和皮亞傑學派的創始人,被譽為心理學史上的一位“巨人”。他建立了建構主義的兒童心理學,是當代認知建構主義的鼻祖。
(一)圖式、同化和順應皮亞傑認為,認知發展是一種建構的過程,是個體在與環境不斷的相互作用中實現的。在皮亞傑看來,發展在很大程度上依賴於兒童對周圍環境的操縱以及與周圍環境的積極互動。個體與環境相互作用的建構過程促進了個體內部心理結構(即圖式)的不斷變化。這種變化不是簡單地在原有信息的基礎上加上新的事實和思想,而是思維過程質的變化。
皮亞傑認為智慧是有結構基礎的,而圖式就是他們用來描述智慧結構的一個特別重要的概念。皮亞傑對圖式的定義是“一個有組織的、可重複的行為或思維模式”。或者說,圖式是經過組織而形成的思維以及行為的方式,它表征著行動和經驗的某種固定形式,以幫助人們適應外在環境。人最初的圖式來源於先天的遺傳,表現為一些簡單的反射。如初生的嬰兒具有吸吮、哭、視、聽、抓握等行為,這些行為是與生俱來的,是嬰兒能夠生存的基本條件。這些行為模式或圖式是先天性遺傳圖式,全部遺傳圖式的綜合構成一個初生嬰兒的智力結構。隨著年齡的增長及機能的成熟,在與環境的相互作用中,為了應付或適應周圍的環境,兒童通過同化、順應及平衡化的作用,使得圖式不斷得到改造、豐富和完善,形成了一係列的圖式。
皮亞傑提出,兒童與環境相互作用的兩個基本過程是“同化”與“順應”。“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中”,順應則是“同化性的圖式或結構受到它所同化元素的影響而發生的改變”。同化是認知結構數量的擴充(量的變化),順應則是認知結構性質的改變(質的變化)。認知個體通過同化與順應這兩種形式達到與周圍環境的平衡,當兒童能用現有圖式去同化新信息時,他處於一種平衡的認知狀態;而當現有圖式不能同化新信息時,平衡即被破壞,而修改或創造新圖式(順應)的過程就是尋找新的平衡過程,不過,這時的同化是在新的基礎上更高一層的同化。在皮亞傑看來,兒童的認知結構即圖式就是通過同化與順應過程逐步建構起來,並在對日益複雜的環境27“平衡不平衡新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。
→→(二)影響認知發展的因素皮亞傑認為,影響認知發展的因素有四類:成熟、練習與經驗、社會性經驗和平衡化。
成熟1.
指機體的成長,特別是神經係統和內分泌係統的成熟,為兒童形成新的行為模式和思維方式提供了生理基礎。
練習和經驗2.
指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經驗。皮亞傑將經驗劃分為物理經驗和數理邏輯經驗兩種。前者指個體作用於個體獲得物體的特性,如重量、體積等。後者是個體對動作和動作之間關係的理解,它源於動作而不是物體。例如,兒童反複地改變橡皮泥的樣子,但是橡皮泥的重量保持不變,通過對捏橡皮泥動作關係的理解,他明白物體的重量與其形狀改變沒有關係。
社會性經驗3.
指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞,主要表現為人們彼此間觀念的交流。社會環境因素主要涉及教育、學習和語言等方麵。它在兒童的社會約定知識的建構過程中具有特別重要意義。社會約定知識是人類自己發展起來的知識,它包括規則、法律、道德等方麵的知識。
平衡化4.
平衡化過程在認知發展中起關鍵作用,其具體曆程是:當個體已有圖式或認知結構能夠同化新的知識經驗時,其心理上處於暫時的平衡狀態,反之就會在心理上感到失衡。
心理失衡的結果促使個體產生一種自我調節的內驅力,引導個體改變調整已有圖式或認知結構,容納新的知識經驗,經過調整、吸收新的知識經驗,從而達到新的平衡。個體每經過一次由失衡到新的平衡,其認知結構就會產生一次新的改變。
(三)認知發展階段論皮亞傑提出,個體從出生到成熟的發展曆程中,認知結構在與環境的相互作用中不斷重構,表現出具有不同特點的發展階段。由此,他把個體的認知發展分成了四個階段。
感知運動階段(歲)1.0~2這一階段,兒童主要通過感知與動作來探索外部環境,手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。在感知運動活動中,兒童形成了一些低級的行為圖式,其認知能力也逐漸得到發展。這個階段兒童在認知發展上的第一個成就就是發展客體永恒性(),即當某一客體從兒童視野中消失時,兒童知道該客體並非不存objectpermanence28在了。月的兒童獲得客體永恒性,而在此之前,兒童往往認為不在眼前的事物就9~12不存在了並且不再去尋找。
前運算階段(歲)2.2~7運算是指內部的智力或操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式已經內化為表象或形象模式,能夠理解一些簡單的符號、圖像,開始運用語言或較為抽象的符號來代表他們經曆過的事物。處於這個階段的兒童雖能從事很多象征性遊戲,但用表征形式認知客體的能力發展仍然在一定程度上受到單一方向思維的限製,即不可逆性。兒童在注意事物的某一方麵往往忽略其他的方麵,即思維具有刻板性。與思維的不可逆性和刻板性等特點相聯係,兒童尚未獲得物體守恒的概念。守恒是指物體即使在排列和外觀上發生了改變,其物質的量也保持相同。同時處於前運算階段的兒童是自我中心主義的,他們趨向按照他們自己的觀點了解世界和他人的經驗。
具體運算階段(歲)3.7~11這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善,思維具有一定的彈性,可以逆轉。
但這一階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持,他們還不能進行抽象思維。按照皮亞傑的觀點,一個兒童解決守恒問題的能力依賴於三個基本原因的理解:同一性、補償性和可逆性。隨著對同一性的完全掌握,兒童知道,假如沒有東西被增加或取走,物質是相同的。隨著對補償性的理解,兒童知道一個方向外觀上的變化能夠在另一個方向的變化來補償。也就是說,假如玻璃杯裏麵的液體要增高,玻璃杯必須要狹窄一些。隨著對可逆性的理解,兒童能在心智上理解發生的變化。如兒童知道自己有個姐姐,那她就是自己姐姐的妹妹。這一階段的兒童能掌握以上三方麵,逐漸形成守恒概念。
形式運算階段(歲至成年)4.11所謂形式運算,就是使形式從內容中解脫出來。這時,兒童的思維超越了對具體的內容或可感知的事物的依賴,而朝著非直接感知或未來事物的方向發展。本階段兒童的思維是以命題形式進行的,並能發現命題之間的關係。進入形式運算階段時期的兒童能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題,能理解符號的意義、隱喻和直喻,能做一定的概括,其思維發展水平已接近成人的水平。需要注意的是,這個階段的兒童,尤其是青春期的孩子,他們不再刻板地恪守規則,並且常常由於規則與事實的不符而違反規則或違抗師長。所以,教師和家長不宜采用過多的命令和強製性的教育,而應鼓勵和指導他們自己做決定,同時對他們考慮不周全的地方提出建議和改進。
皮亞傑認為,所有兒童的認知發展都會依次經曆這四個階段。認知結構的發展是一個連續建構的過程,每一階段都有獨特的結構,前一個階段是後一個階段的基礎。雖然不同的兒童會以不同的發展速度經曆這幾個階段,但是都不可能跳躍某一個階段的發展。在階段轉折時期,同一個體可能同時進行不同階段的活動。
29二、維果茨基的心理發展觀維果茨基是蘇聯傑出的心理學家,被公認為學習理論中社會建構主義和情境學習理論的先驅。他研究心理發展問題,重點是人的高級心理機能的發生和發展,他強調社會文化對人的心理發展的重要作用,認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來並借助語言實現的。
(一)文化曆史發展及心理發展理論維果茨基從種係和個體發展的角度分析了心理發展實質,提出了文化曆史發展理論,以此來說明人的高級心理機能的社會曆史發生問題。
維果茨基區分了兩種心理機能:一種是靠動物進化而獲得的低級心理機能,它是個體早期以直接的方式與外界相互作用表現出來的特征,如基本的直覺加工和自動化過程;另一種則是由曆史發展而獲得的高級心理機能,即以符號係統為中介的心理機能,如記憶的精細加工、隨意注意、意誌等。高級心理機能,使人類心理在本質上區別於動物。
不僅如此,他還提出了著名的“兩種工具”說,即物質生產的工具和精神生產的工具———語言符號係統。物質生產工具指向外部,引起客體的變化;語言符號係統則指向內部,影響人的心理結構和行為。由於工具的使用,引起人類新的適應方式,即不再和動物一樣是以身體的直接方式來適應自然,而是采用物質生產的間接方式。而且在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗,即社會文化知識經驗,這就使人類的心理發展規律不再受生物進化規律所製約,而是受社會曆史發展規律的製約。
維果茨基認為,發展是指心理的發展。心理發展就是指個體心理在環境和教育的影響下,在低級心理機能的基礎上,逐漸向高級心理機能轉化的過程。低級心理機能是生物進化的結果,是人和動物所共有的,包括知覺、不隨意注意、形象記憶、情緒、衝動性意誌、直觀的動作思維等。高級心理機能是以“語言”為中介,是人類曆史發展的結果,是人類所特有的。人類個體隻有在掌握了人類經驗的基礎上才能形成各種高級心理機能。
高級心理機能包括:觀察、隨意注意、抽象思維、高級情感、意誌等。高級心理機能具有一係列不同於低級心理機能的特征:它們是隨意、主動的;它們的反應水平以概括和抽象為特征,具有以符號或詞為中介的間接結構特點;它們是社會文化曆史發展的產物;心理活動具有個性化,個性的形成是高級心理機能發展的重要標誌。對於兒童心理發展的原因,他強調三點:第一,心理機能的發展是起源於社會文化曆史的發展,受社會規律的製約。第二,從個體發展來看,兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具———語言符號係統,從而在低級的心理機能基礎上形成了各種新的心理機能。第三,高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。
30由此可見,維果茨基的心理發展觀與他的文化曆史發展觀有著密切聯係。他強調,心理發展的高級機能是人類物質產生過程中發生的人與人之間的關係和社會文化曆史發展的產物;強調心理發展過程是一個質變的過程,並為這個變化過程確定了一係列指標。
(二)語言語言是維果茨基認知發展理論的核心。他認為,語言能力高度發達的人可以完成那些文盲所不能完成的複雜任務。因為人們在學習語言時,不僅僅是學習獨立的詞語,而且在學習與這些詞語相聯係的思想。語言是發展的媒介、思維的工具,使得人們可以向其他人學習,可以獲得曆史的、他人的經驗,同時提供了分享觀念、精煉思想的機會。維果茨基還認為,那種“自言自語”的仿佛沒有目標的“咕噥”,其實是個體內部言語的開端,它將逐漸地被內化,進而成為複雜認知技能的基礎,而這些技能包括保持注意、記憶新信息和問題解決。所以,應鼓勵學生在解決問題時使用出聲思維。
(三)最近發展區在教學與發展的關係上,維果茨基提出了三個重要問題:一是“最近發展區”思想;二是教學應當走在發展的前麵;三是關於學習的最佳期限問題。維果茨基認為,至少要確定兩種發展的水平:第一種發展水平是現有發展水平,指由於一定已經完成的發展係統的結果而形成的心理機能發展水平;第二種發展水平是在有指導的情況下借別人的幫助所能達到的解決問題水平,也是通過教學所獲得的潛力。在智力活動中,對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異,由於教學,而在別人的幫助下消除這種差異,這就是“最近發展區”。換句話說,最近發展區是指由兒童獨立地解決問題所決定的當前發展水平和兒童在成人指導下或與更有能力的同伴合作能達到的發展水平之間的一個區間。
教學創造著最近發展區,第一個發展水平與第二個發展水平之間的動力狀態是由教學決定的。在這個區間內,因為學習是可能的,因此對學生的指導能發生作用。
根據上述思想,維果茨基提出“教學應當走在發展的前麵”。這是他對教學與發展關係問題最主要的理論。教學“可以定義為人為的發展”,教學決定著智力的發展,這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上,也表現在智力發展的速度上。對於如何發揮教學的最大作用,維果茨基強調了“學習的最佳期限”。如果脫離了學習某一技能的最佳年齡,從發展的觀點看來都是不利的,它會造成兒童智力發展的障礙。
因此,開始某一種教學,必須以成熟與發育為前提,但更重要的是教學必須首先建立在正在形成的心理機能基礎上,走在心理機能形成的前麵。為了讓教學促進發展,在維果茨基看來,教師可以采用教學支架,即在兒童試圖解決超出他們當前知識水平的問題時給31予支持和指導,幫助學生順利通過最近發展區,使之最終能夠獨立完成任務。
(四)內化學說維果茨基是“內化”學說最早推出人之一。他指出,教學最重要的特征便是教學創造著最近發展區這一事實,也就是教學激起與推動學生一係列內部的發展過程,從而使學生通過教學而掌握全人類的經驗,內化為學生自身的內部財富。維果茨基的內化學說的基礎是他的工具理論。他認為,人類的精神生產工具或“心理工具”,如前所述,就是各種符號。運用符號就使心理活動得到根本改造,這種改造轉化不僅在人類發展中,而且也在個體的發展中進行著。學生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動,心理活動的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”,隻有掌握語言這個工具,才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會曆史的”心理技能。新的高級的社會曆史的心理活動形式,首先是作為外部形式的活動而形成的,然後才“內化”,轉化為內部活動才能默默地“在頭腦中進行”。
三、埃裏克森的心理發展觀埃裏克森(,—)著名的發展心理學家和精神分析ErikHomburgerErikson19021994學家。他出生於德國,在奧地利受過弗洛伊德精神分析的訓練,師承於弗洛伊德的女兒安娜,後定居美國,是現代著名的精神分析學家之一。
(一)主要觀點埃裏克森接受了弗洛伊德的人格結構說,但他不主張把一切活動和人格發展的動力都歸結為“性”的方麵,而強調社會文化背景的作用,認為人格發展受文化背景的影響和製約,提出人格的心理社會發展理論。埃裏克森把發展看作是一個經過一係列階段性的過程,每一個階段都有其特殊的目標、任務和衝突,即社會心理任務。埃裏克森把心理的發展劃分為八個階段,見表。他認為每一階段的發展中,個體均麵臨一個發展危2-1機,每一個危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的衝突,如果衝突解決得好,兒童相應地發展積極的方麵,衝突解決得不好,就可能影響兒童今後的發展,因此,危機的順利解決是人格健康發展的前提。
表埃裏克森心理社會發展的八個階段2-1階段年齡發展危機發展順利者的心理特征發展障礙者的心理特征歲信任對懷疑對人信任,有安全感麵對新環境時會焦慮不安10~1.5能按社會要求表現目的性歲自主對羞怯缺乏信心,行動畏首畏尾21.5~3行為32續表階段年齡發展危機發展順利者的心理特征發展障礙者的心理特征主動好奇,行動有方向,有畏懼退縮,缺少自我價歲主動感對內疚感33~6責任感值感具有求學、做事、待人的基缺乏生活基本能力,充滿歲勤奮感對自卑感46~12本能力失敗感角色同一性對角色有了明確的自我觀念與自生活無目的,時常感到彷歲
512~18混亂我追求徨迷失與社會疏離,時感寂寞歲友愛親密對孤獨與人相處有親密感618~30孤獨熱愛家庭,關懷社會,有責不關心別人,缺少生活歲繁殖對停滯730~60任感意義歲以後完美無憾對悲觀絕望隨心所欲,安享晚年悔恨舊事,徒呼負疚860信任對懷疑(歲)1.0~1.5這一時期主要任務是滿足生理上的需要,發展信任感,克服不信任感。嬰兒是否得到了充滿愛的照料,他們的需要是否得到了滿足,他們的啼哭是否得到了注意,這都是生命發展中的第一個轉折點。需要得到滿足的兒童,會產生基本的信任感,這種信任感指對他人的信任感,也指對自己的信任感。對那些受到適當關注的兒童來說,世界是美好的,人們是充滿愛意的,是可以接受的。然而,有一些嬰兒從沒有得到他們所需要的關愛和照顧,這使他們產生一種基本的不信任感,這些兒童在一生中對他人都會是疏遠的、退縮的,不相信自己,也不相信他人。如果兒童得到較好的撫養並與父母建立起良好的親子關係,兒童將對周圍世界產生信任感,否則將產生懷疑和不安。嬰兒必須學會信任別人對他們基本需要的照料。如果照料者拒絕或前後不一致,嬰兒可能認為世界是危險的,人是不可信任或不可靠的。本階段主要的社會動因是照料者。
自主對羞怯(歲)2.1.5~3一歲半以後,兒童會主動形成一種與外界的關聯感。他們想知道,我能做什麼?外界的哪些東西是我能控製的?外界的什麼東西控製著我?在這個年齡階段,他們常常要試試自己能力的範圍和大小。形成了自主性的兒童,覺得自己是獨立的,他們善於自我表現,富有自信心。父母的過度保護會阻礙這個年齡兒童自主性的發展。如果不允許兒童進行探索,他們將不能獲得個人控製感和對外界施加影響的認識,兒童就會產生一種羞怯和懷疑的感情。在大人介紹自己時,兒童用手捂住自己的臉,這是缺乏自信和自主性的表現。
該階段大多數兒童產生的自我控製感是自主意識的開始。具有較強自主性的兒童,33在他們以後的生活中,將願意掌握自己的命運,自信使他們能向艱難困苦挑戰。相反,羞怯和懷疑的兒童將永遠是追隨者,他們依賴性強,缺乏果斷性,對自己的能力缺乏足夠的自信,而自信與果斷正是激烈競爭中得以生存的必要條件。這一階段兒童出現了自我控製的需要和傾向,渴望自主,除了養成適宜的大小便習慣、自我照料外,他們已不滿足於停留在狹窄的空間之內,而渴望探索新世界。這時幼兒能夠更好地控製肌肉,從而能以自己的雙腳走路,開始能夠控製外部世界,凡事都喜歡自己動手而不願受他人的幹預。
兒童必須學會“自主”———自己吃飯、穿衣、講究衛生等。如果不能實現這種自立,可能引起兒童懷疑自己的能力,並感到羞恥。本階段主要的社會動因是父母。
主動感對內疚感(歲)3.3~6這一階段兒童的活動範圍逐漸擴大到家庭以外,開始希望按照自己的意願行動,這時如果成年人過多地幹涉,兒童將會缺乏嚐試和主動性。埃裏克森認為,個人未來在社會中所能取得的工作上和經濟上的成就,都與兒童在本階段主動性的發展程度有關。兒童試圖像成人一樣做事,試圖承擔他們能力所不及的責任。他們有時候采取的目標或活動與父母或其他家庭成員是衝突的,這些衝突可能使他們感到內疚。成功地解決這些危機要求達到一個平衡:兒童保持這種主動性,但是要學會不侵犯他人權利、權益和目標。
形成主動性是產生雄心壯誌和目標感的關鍵。隨著兒童主動性的發展,他們體會到完成一種任務的喜悅,否則,會產生內疚感,缺乏主動性,總是依賴別人。這種主動性是指導兒童以後成功的關鍵。本階段主要社會動因是家庭。
勤奮感對自卑感(歲)4.6~12這一階段的兒童開始進入學校,希望通過自己勤奮的活動來獲得成功,這一階段屬於學齡期,兒童依賴的重心由家庭轉向外部世界,許多人將來對學習和工作的態度可溯源於本階段的勤奮感。兒童都認為自己沒有什麼做不了的,這個階段他們開始與別的孩子展開競爭,不可避免地會遇到成功或失敗。如果體驗到成功,他們的競爭意識就會不斷增強,這會為他們以後積極進取打下基礎;如果失敗了,就會體驗到一種無能感,對以後的生活期望都不高。兒童必須掌握重要的社會和學習技能。這一時期兒童得到很好的發展會形成勤奮感和對自己力量與能力的信任感。本階段重要社會動因是老師和同伴。
角色同一性對角色混亂(歲)5.12~18這一階段的青少年會更多地考慮“我是誰”的問題,體驗著角色同一與角色混亂的衝突。如果個體把自己各個方麵,比如信念、性格、性別角色,未來的職業選擇等很好地整合起來,個體便會獲得較好的角色同一性,反之,則出現角色混亂。對“我是誰”的回答,如果是成功的,他們的自我認同感就建立了,理解自己是怎樣的人,接受並欣賞自己,這將影響青少年以後的職業選擇。研究表明,角色同一性建立的情況可以分為三種:第一34種是獲得角色同一性;第二種是拒斥,即個體未充分考慮到將來的各種可能性,而是把這種選擇權利交給父母或者其他人;第三種是角色混亂,未對自己的社會角色和將來的人生目標形成定論。這一階段是童年向成熟邁進的重要轉折點,青少年會反複思考“我是誰”。他們必須建立基本的社會和職業同一性,否則他們就對自己成年的角色感到困惑。
本階段主要的社會動因是同伴。
友愛親密對孤獨(歲)6.18~30這一階段如果發展得較順利,找到比較滿意的配偶,那麼將會體會到親密感;如果由於某些原因暫時還未找到合適的配偶,那麼將會體驗到一種孤獨。這一階段的主要任務是形成親密的友誼關係,與他人建立戀愛或伴侶關係(或共有同一性)。沒有建立親密的友誼關係會使他們感到孤獨或孤立。本階段主要的社會動因是愛人、配偶或親密朋友(同性或異性)。
繁殖對停滯(歲)7.30~60這一時期男女建立家庭,有興趣擴展到下一代。繁殖不僅指個人的生殖力,主要指關心、建立和指導下一代成長的需要。在這一階段成人麵對的主要任務是繁殖。他們要承擔工作和照顧家庭、撫養孩子的責任。“繁殖”的標準是由文化來界定的。不能或不願承擔這種責任會變得停滯和自我中心。本階段主要的社會動因是配偶、孩子和文化規範。
完美無憾對悲觀絕望(歲以後)8.60如果感到自己一生很充實,沒有虛度,就會產生一種完善感,認為自己的生命周期與新一代的生命周期融合為一體。如果達不到這種感覺,則不免恐懼,覺得人生苦短,對人生感到厭倦和失望。個體的生活經驗,尤其是社會經曆,決定著最終的生活結果。
(二)社會發展理論的教育價值在學校教育中,小學生正處於第四階段(歲),中學生正處於第五個階段(6~1212~歲),埃裏克森的理論有助於學校教育適應中小學生的心理發展。
18幫助學生適應勤奮和自卑危機1.
根據埃裏克森的理論,小學生正處於第四階段,即變得勤奮的階段,其主要任務就是培養勤奮感,克服自卑感。對於絕大多數小學生來講,他們剛進入學校時都堅信自己能夠學好,他們滿心期望通過獲得學習或其他方麵的成功來得到教師和家長的認可和讚許。但是,學生的期望並非都能夠順利達到。特別是有些學校從一開始就根據學生的某一種表現,將學生劃分為不同的等級,如分為優、良、中、差。學生一旦被劃分到較差的行列,他們就很可能會喪失信心,從而失去最初對成功的期望,最終導致自卑或頹廢。即使劃分到較好組的學生,其成績如果得不到教師的肯定和積極評價,同樣也可能產生自卑。
35在某種程度上可以說,教師或學校的教育決定著學生的成功或失敗。為了培養學生的成就感,教師和學校應該鼓勵學生大膽想象與創造,對兒童的建議表示讚許,並耐心回答其問題。教師和學校應給學生創設一種良好學習環境,要保證每個學生都有機會在其幫助下,確立實際的學習目標,並通過努力可以獲得成功。要給學生表現獨立性和責任感的機會,同時對那些喪失信心的學生提供適當的支持,使他們獲得成功的體驗。當然,也要培養學生正確的成敗觀,使其懂得偶爾的失敗,是學校學習過程中必然存在的現象,切不可因偶爾的失敗而喪失學習的信心,更不能因此自卑、頹廢。
適應角色同一性和角色混亂危機2.
根據埃裏克森的理論,初中與高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期,教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種社會角色,要提供機會讓學生了解自我、了解社會,通過討論的方式使他們解決自身所麵臨的問題。在這當中要始終給學生有關其自身狀態的真實信息反饋,以便學生能正確認識自己,確定合理的、適當的自我同一性。教師要最大限度地尊重學生,切不可簡單地將其當作“孩子”來看待,不要在其同伴和其他有關人員麵前貶低和輕視他們。教師通常是最合適和最有可能幫助學生獲得同一性的人,一個教學卓有成效、熱情的教師可以激發學生強烈的學習興趣,而且這種教師往往能對學生給予及時合理的反饋和強化,進而影響學生同一性的形成。
第三節個體差異與教學?
由於人的遺傳因素、後天環境和所受教育以及從事的實踐活動不同,人與人之間在能力上存在個別差異。個體差異是指個體之間在穩定的心理特點上的差異,包括性格、氣質、能力、興趣等方麵差異。在學校環境中,學生個別差異主要表現為認知差異、智力差異、性格差異等方麵,這些差異直接或間接地影響著教育活動。其中,研究智力的個別差異是教師根據學生智力特點因材施教的重要依據,也是量才用人的理論依據。
一、智力差異與教學(一)智力的概念與測量智力是一種以思維能力為核心的綜合認知能力。它包括觀察的注意力、記憶力、想象能力和思維能力等。為了對人的聰明程度做定量分析,心理學家創作了許多測量工具,這些測量工具被稱作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福比奈量表。該-
量表最初由法國人比奈和西蒙於年編製,後來由斯坦福大學的推孟教授改編修訂190536而成。心理學中,用智力測驗所得分數———智商,即智力商數,來表示人的智力水平高低,簡稱。智商的計算公式如下:IQ(智力年齡即心理年齡)\/(實際年齡)IQ=MACA×100其中的實際年齡是從出生到進行智力測驗時的年齡,簡稱。智力年齡是指智力CA測驗計算出來的相對年齡。例如名歲兒童不僅通過了所有歲組的題目,而且通過177了歲組的題目,那麼他的智力年齡就是,將該兒童的實齡數與智齡數代入上述公式,88就得到:\/。
IQ=87×100=114年,美國的韋克斯勒編製了另一套智力量表,包括學齡前智力量表、兒童智力1936量表和成人智力量表。該量表采用了“離差智商”的概念,其基本思路是:假定每個年齡階段總體智力分布為正態分布,計算個人得分在該年齡組中離開平均數的距離,換算成標準分數,看他的位置離開平均分幾個標準差,從而判定他智力的高低。在采用標準量表示智商的正態分布時,智商的平均數為,標準差為,將個人測驗上的原始分數轉10015化成的計算方式,計算公式如下:IQ(個體測驗分數同年齡組的平均分)\/同年齡組的標準差IQ=100+15ZZ=-(二)智力的理論模型智力的理論模型是心理學家對“智力”一詞的內涵所做的理論性與係統性解釋。智力結構無論是對智力測驗,還是對學校教育都是極其重要的。在我國,傳統上把智力分為觀察力、思維力、想象力和記憶力等,其中以思維力為核心。智力是怎樣構成的?它是反映在各種智力作業中的單一完整的能力,還是為數不多的、主要的、相對獨立的能力,或是由大量特殊的、互不相同的能力所組成?心理學家通過心理測驗,以因素分析為主要研究方法,從理論和實驗兩方麵對此進行了研究,通過歸納已有文獻,影響較大的主要有智力因素論、智力結構論和流體智力理論。
智力因素論1.
()二因素論。世紀初,英國心理學家斯皮爾曼()提出的二因120CharlesSpearman素論是普通智力模型的一種形式。他認為,智力是由一般因素()和特殊因素()構成GS的。因素貫穿於所有的智力活動中,因素隻體現在某一特殊活動中,二者是相互聯GS係的。完成任何作業都需要和兩種因素。例如:完成算術作業需要;完成言GSG+S1語作業需要;完成第三種作業需要。可見,因素在能力結構中是占第一G+S2G+S3G位的重要因素(見圖)。
2-137圖智力的二因素論2-1()群因素論。世紀年代,美國心理學家瑟斯頓()提出22030LouisLeonThurstone“群因素論”。他認為,能力是由一群彼此無關的特殊因素構成的。他設想智力可以描寫為一組數量不多但比較重要的常見因素。雖然任何特殊研究所得到的具體能力(群因素)會隨所用的測驗、樣本的性質及分析的方法等變項而有差別,但下列諸因素的出現卻具有規律性,並為許多研究者所證實:空間———想象空間幾何模式的能力;知覺速①②度———迅速而精確地注意細節的能力;邏輯數理———簡單算術計算的速度和準確度;③
文字理解———對詞的意義以及詞與詞之間關係的理解能力;詞的流暢性———應用字④⑤詞的能力;記憶———對無意義材料的即時回憶;歸納———引出規則的能力。
⑥⑦瑟斯頓是群因素論的主要倡導者。他為每種因素都設計了測驗,稱為“瑟斯頓首要心理能力的測驗”。但測驗結果與他開始的設想相反,各種能力因素之間存在一般因素(見圖)。也就是說能力之間有一定的相關,它們並非是彼此獨立的。
C2-2圖智力群因素論2-238智力結構論2.
()三維結構論。美國心理學家吉爾福特()於年提出了智力三維1J.P.Guilford1959結構論。他通過研究發現,所有智力活動度可分為三個維度:操作、內容和成果(圖①2-)。操作即智力活動的過程,包括認知、記憶、發散思維、聚合思維和評價。這些操作的3
內容可能是視覺、聽覺、符號、意義或行為,成果可能有單位、類別、關係、係統、轉化或含義。所以整個模型包括種組合(種操作種內容種成果),每一組合代表一1505×5×6種獨特的因素。例如語言理解因素(詞彙)在吉爾福特的模型中,就成了認識語義單位的能力。
圖智力三維結構模型2-3()層次結構論。英國心理學家弗農()年提出了智力層次結構論,2P.E.Veron1960見圖所示。他認為智力結構是按四個層次排列的結構,他把一般因素()作為最2-4G圖弗農的智力層次結構理論2-4韓永昌心理學[]上海:華東師範大學出版社,:①.M.2016178-179.
39高層次。第二層次分為兩個大因素群:言語和教育方麵的因素群、操作和機械方麵的因素群。第三層次是在第二層次兩大因素群中又分出幾個小因素群。第四層次為各種特殊因素。這一學說進一步剖析了各種因素在智力結構中所處的地位,揭示了一般能力與特殊能力以及特殊能力與特殊能力之間的關係,實際上是對斯皮爾曼二因素論的深化。
()多元智力理論。多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍3
華德·加德納()在年提出。加德納從研究腦部受創傷的病人發HowardGardner1983覺到他們在學習能力上的差異,從而提出本理論。傳統上,學校一直隻強調學生在邏輯———數學和語文(主要是讀和寫)兩方麵的發展,但這並不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合,例如:建築師及雕塑家的空間感(空間智能)比較強、運動員和芭蕾舞演員的體力(肢體運作智能)較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。
他認為,人的智力應該是一個量度他的解題能力的指標。根據這個定義,他在《心智的結構》(FramesofMind)這本書裏提出,人類的智能至少可以分成個範疇:語言智力。
8①這是指用言語思維、語言表達和欣賞語言深層內涵的能力,簡單地說就是對語言文字的掌握能力。邏輯數學智力。這是指人能夠計算、量化、思考命題和提出假設,並進行複②