第二次世界大戰之後，伴隨著學科分化和整合的出現，關於班主任工作是否是一門獨立學科的討論日益增多。自從班級與班級授課製產生以來，以班級及班級全體學生的全麵發展為工作對象的學校教師中的特殊角色——班主任就產生了，隻不過在不同時期、不同國家這一教師角色的提法不同，它是一個實踐著的概念和領域。班主任工作是從教育學中分化出來，同時又是不斷發展著的，是教育科學體係中的一門重要學科。這就需要我們對班主任工作的一些基本問題予以重新審視並盡可能作出明晰的回答。學習和研究一門學科，一般要遵循這樣的邏輯順序：是什麼、為什麼、怎麼樣。本章就從班主任工作的概念、曆史發展、研究對象等方麵闡述班主任工作的學科概況。
第一節班主任工作的概念和曆史
一、班主任工作的概念
班主任工作的產生發展與班級和班級授課製的產生發展是緊密相連的。所以，要界定班主任工作，必須論述班級、班級授課製、班主任等概念。
（一）班級的概念
班級是學校教育結構係統中最基本的群體，是學校進行教育、教學活動的基本單位，一般是由一定數量的年齡和學業程度相近，有共同的學習任務的學生構成的。班級是學生健康成長、個體社會化的重要搖籃，也是建設社會主義精神文明、培養人才的陣地。
班級和教學班是既有區別又有聯係的兩個概念。一般情況下，一個班級就是一個教學班。但有時為完成某種教學任務也采取把同一年級的兩個班放在一個教室裏進行授課的形式，這種形式稱單式教學班；若把不同年級兩個或兩個以上的班級安排在同一個教室裏，由同一名教師進行授課，這種形式稱複式教學班。
班級和班集體（班級集體）是兩個既有聯係又有區別的概念。班級是把年齡和知識程度相近的學生編成固定人數的教學組織形式。班集體是在班級組織的基礎上建立起來的。班集體概念的產生晚於班級，最初產生於蘇聯。著名的教育家克魯普斯卡婭、馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等對集體教育進行過廣泛的研究和實踐。我國的教育理論和實踐受蘇聯的影響很大，結合我國《教育法》和《班主任工作暫行條例》，可以這樣來界定班集體：班集體是以集體主義思想為導向，經過以班主任為主的各種教育力量的教育培養而形成的具有正確的奮鬥目標，具有較強的核心與骨幹力量，具有良好的紀律、輿論、班風，具有良好的人際關係，能夠促使班級全體成員德智體等方麵素質不斷提高的高級班級集體。
（二）班級授課製的概念
班級授課製又叫課堂教學。它是將學生按年齡和文化程度編成班級，每一個班級有固定的學生和課程，由教師按固定的教學時間表對全班學生進行授課的教學組織形式。其基本特征包括：
1固定班級：把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一教學班學生的年齡和程度大致相同，並且人數固定。
2按課教學：把教學活動以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，各部分大致平衡，彼此連續而又相對完整，這每一小部分內容和教學活動就是一“課”。
3固定時間：把每一“課”規定在統一固定時間；把每一“課”規定在統一而固定的單位時間裏進行。
班級授課製有利於經濟有效大麵積地培養人才，有利於發揮教師的主導作用，有利於發揮學生集體的作用，有利於學生的多方麵發展；其局限性在於對學生的個別差異照顧不夠，實踐性不強，學生的主體地位受到一定的限製，教學內容和方法的靈活性有限。
（三）班主任的概念
班級授課製使得教育和教學不再是一對一或一對幾地進行，教師不再是麵對個別或少數學生開展教育和教學，教師的工作、教師的角色都發生了變化。一個以班級為工作對象的教育角色——班主任產生了。
班主任這一教育角色的產生，必然在教育詞彙中產生相應的詞語。這一詞語應該是由“班級”和一個反映教育職責的詞組合起來。早在19世紀，俄羅斯就有了“班級”和“教師”合成的“級任教師”一詞。以後又有了“班主任”一詞。
班主任是中小學學校的特殊教師角色,是以班級和班級全體學生、全體學生的全麵發展為工作對象的教師。這一角色對作用於學生的來自學校內外的各種教育影響進行整合，協調學校、家庭、社會在學生個性發展和社會化過程中的各種力量，貫穿著與學校有關的人與人、人與物、人與機等以人際交往為核心的所有方麵，是學校裏影響學生發展的重要生力軍。
這樣，我們可以給出班主任工作的概念：班主任工作是從動態的教育整體出發，綜合研究以班級及學生發展為對象的班主任按照教育要求和學生身心發展的特點，充分利用和調動班級內外教育力量，在班級教育管理過程中處理一般教育問題、探索一般教育規律的一門學科。這一表述既明確了班主任工作的研究對象，又表明了該學科在現代教育科學體係中的地位，也闡明了該學科動態的、整體的、綜合的研究角度。
二、班主任工作產生和發展的曆史
作為現代教育語彙中的重要詞彙，“班主任”的概念大家並不陌生。盡管班主任製度正式確立和實施的時間不長，但從育人的功能上講，作為全麵負責學生的學習、品德、生活、個性發展等方麵工作的首席教師，卻具有悠久的曆史。換句話說，承擔班主任育人功能即教育與管理學生的教育角色是古已有之，幾乎與人類教育同時產生。而對班主任從製度上確立，並對其進行係統的研究則主要是在近代。實踐者和研究者早已把班主任作為工作對象並積累了豐富的經驗和理論。它是整個近現代教育實踐與理論的重要成果之一。
（一）班級產生之前的曆史
在原始社會，教育還沒有從社會生產和生活中分離出來成為獨立的領域，因此，也就沒有獨立的學生教育與管理工作及專職的教育工作人員。但是倘若從班主任主要以德育為其基本職能的角度來看，作為教育的一個重要組成部分的德育也是隨著人類生活的產生發展而產生發展的。因此，要追溯學生教育與管理工作的曆史，就要上溯到原始社會的德育活動。
在漫長的原始社會中，社會生產力水平極端低下，人們對自然鬥爭的能力決定了人們之間必須結成一定的社會關係，共同應對來自大自然的挑戰，以維持人類的基本生存。因此，人們在生產和生活過程中逐步形成了團結、互助和保護集體利益等行為規範。一些具有德育因素、體現德育性質的德育活動已經客觀存在，但是，它僅僅是簡單的德育實踐活動，還沒有上升到有意識的德育實踐活動。在原始社會，教育與生產、生活是相融合的，德育活動也是滲透於社會生產和生活實踐過程中的。因此，原始形態的德育主要是人們根據社會生產和社會生活的需要，由父母或部落中的長者憑借長期積累的經驗，通過口耳相傳、師徒相授，來對年輕一代在社會生產和生活中進行教育和影響，而年輕一代則通過觀察、模仿，在社會生產和生活中來接受這種教育和影響，這是最原始的德育。
到了原始社會後期，特別是奴隸社會，由於生產力的發展，剩餘產品的出現，腦力勞動與體力勞動的分離，私有製和階級的出現，文字的產生和科學的萌芽，學校教育包括學校德育的產生和存在有了必要和可能。私有製的產生決定了社會成員之間的關係不再平等，且日趨複雜化。這在客觀上需要用一定的社會規範和行為準則來調節人們之間的關係，道德正是在這種條件下產生的。可見，自覺的、有意識的德育活動是人類社會發展到一定階段的產物。在古代社會的小農經濟和手工業的生產方式之下，生產生活經驗的傳授主要是通過言傳身教、口授心受、模仿而習得。當時的學校，無論是私學還是官學，普遍采用的是個別教學形式，即教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。它雖然也有一群學生，但沒有固定的班級，學生的年齡和程度各不相同，每個學生的學習內容和學習活動也無計劃，隨時隨意決定學習什麼和不學習什麼。教學主要是通過談話、問答、討論和示範等方式進行。
我國古代學校一直以“明人倫”為培養目標，又非常注重教師對學生進行德育。春秋末期，孔子創立儒家學派，首開私學，以“修身”或“成己之仁”作為教育的要務。孔子不僅“管教”，更重“管導”，且以嚴己寬人、以身作則、內省外察等作為育人的原則，因而在功能上可以視為班主任製的淵源。後經孟子、荀子等人的發展和充實，成為儒學教育的基本模式。
在12世紀的英國牛津大學、劍橋大學和其他許多中等教育性質的學院都盛行“寄宿製”。這些學校招收的學生都年僅13~14歲，學生學習需要教師輔導和指導，生活需要教師照料和管理，宗教信仰和身心健康需要教師培養和監護。教師承擔“家長代理人”和“牧師”的角色。後來到14世紀，在牛津大學率先發展成為導師製，導師是學生所選專業方麵的學者，負責指導學生的學業和品行。通過導師製，把學生的學業發展與個性發展、生活價值觀教育等結合起來。導師不僅有責任實現最顯而易見的教育目標——促進學生知識的積累和認知能力的發展，而且有責任促進學生在道德、精神、審美和身體等方麵和諧發展。其中“導師”的職能與當今班主任的職能已相差無幾。
到了近代、現代社會，班主任工作才進入了科學化的發展軌道。
（二）班級產生發展的曆史
班級是隨著班級授課製的產生、發展而逐漸發展起來的，是人類社會發展到一定曆史階段的產物。
在漫長的奴隸社會和封建社會時期，社會生產基本都是處在小農經濟和手工業的生產方式之下，生產力和科學技術的發展水平較低，相應地對學校教育的需求更多體現在服務於政治經濟製度。世界各國的學校普遍采用個別教學的組織形式，教師對個別學生或年齡相差懸殊、程度不一的學生群體授課，教學內容、進度各不相同，沒有固定的學習年限、開學和結業時間、周課程表，受教育者是一個結構鬆散的群體。這是一種與當時社會經濟發展水平相適應但是效率很低的教學組織形式。
到了16世紀末，在歐洲隨著資本主義的發展和科學技術的進步，要求學校教育擴大教育規模，拓寬教育對象的範圍，有計劃地培養出更多更好的人才；同時要求學校擴充教育內容，開設自然科學、技術知識、職業訓練和藝術等學習科目。在這一情況下，原來的個別教學已不能滿足社會發展對教育的需要，班級這一教育單位出現。
一般認為，按照年齡階段區分的“班級”，始創於15-16世紀的西歐。在當時西歐國家創辦的一些教會學校、古典中學首先出現了班級組織的嚐試。最早使用“班級”一詞的是文藝複興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。他在1519年的一份書簡中描述了倫敦包羅大教堂的學校的情形：在一間圓形的教室裏，將學生分成幾個部分，分別安排在階梯形座位上。(金含芬主編：《學校教育管理係統分析》，陝西人民出版社1993年版，第300-302頁。）1538年，教育家斯圖謨在德國的斯特拉斯堡創辦了文科中學，設有九個年級，並進行了班級教學的嚐試。其後，耶穌會辦的學校也實行班級教學。班級已經成為學校教育教學活動的基本單位。
“班級”中的“班”和“級”本來是聯係在一起的。“班”表示的是一群人，“級”表明的是學生的發展程度，當一群人聚在一起，一定要按“級”區分，否則無法進行教育活動，但當受教育者人群增大、人數增多時，就要分“班”了。最初的“班”隻是按學年劃分的“垂直性”的組織，隨著就學人數的增加，學校規模的擴大，在同一程度的學生中，也劃分了“班”，即在同一水平上也區分了“班”，於是，“班”也有了“水平組織”的意義。如英語的“班”和俄語的“班”都有“班”和“年級”的含義。漢語中的“班”也包含了“班”和“級”兩層含義，“班”和“班級”是同義的。
（三）班級授課製產生發展的曆史
隨著社會生產力的發展和科學技術的進步，個別教學已經無法滿足社會化大生產對人才的大量需求。資本主義機器大生產的技術基礎是革命的，它要求教育能夠培養出大量的腦力勞動與體力勞動相結合的新型的技術工人，為資本主義社會發展服務。因此，爭取教育權的平等和自由，擴大教育教學規模，增加自然科學和社會科學等教育教學內容，提高教育教學效率，改善教育教學效果，就成為教育的大勢所趨，班級授課製應運而生。
教育史學研究者們認為，班級授課製的思想萌芽最早可以追溯到古羅馬的教育家、演說家昆體良（約公元35—95）。昆體良認為，大多數的教學可以用同樣大小的聲音傳達給全體學生，更不必說那些修辭學家的論證和演說，無論多少聽眾，每個人一定能全部聽清楚。(滕大春主編：《外國教育通史》（第一卷），山東教育出版社1989年版，第362頁。）
班級授課製正式產生於近代資本主義興起的時代，是由於要求普及教育，擴大教學規模，提高教學效率和質量，從而批評否定分散的小農經濟和封建隔絕狀態下長期實行的個別教學組織形式的結果。班級授課製的真正奠基者是17世紀捷克教育家誇美紐斯。誇美紐斯在總結編班授課經驗的基礎上，寫出了《大教學論》。該書係統地闡述了班級授課製的理論和教學原則。在《大教學論》中，誇美紐斯描述了他所設計的“國語學校”的教育方式：“國語學校的一切兒童規定在校度過六年，應當分成六班，如有可能，每班有一個教室，以免妨礙其他班次。”(［捷］誇美紐斯著：《大教學論》，傅任敢譯，人民教育出版社1984年版，第230頁。）他說：“我認為，一個教師同時教幾百個學生不獨是可能的，而且也是緊要的；因為，為學生，為老師，這都是一個最有利的方法。教師看到跟前的學生的數目愈多，他對工作的興趣便愈大（正同一個礦工發現了一線礦苗，震驚得手在發抖一樣）；教師自己愈是熱忱，他對學生便愈會顯得熱心。同樣，在學生方麵，大群的伴侶不僅可以產生效用，而且也可以產生愉快（因為人人樂於在勞動的時候得到伴侶）；因為他們可以互相激勵，互相鼓勵。”(張煥庭主編：《西方資產階級教育論著選》，人民教育出版社1979年版，第27頁。）在《泛智學校》中，他指出“分班製度通過把學生按年齡和成績分成班組，在學校中建立起關於人員的製度。……班不外是把成績相同的學生結合為一個整體，以便更容易地帶領學習內容相同、對學習同樣勤勉的學生奔向同一目標”(任鍾印選編：《誇美紐斯教育論著選》，人民教育出版社1990年版，第246頁。）。是誇美紐斯對班級教學的實踐作了係統的總結和歸納，並對班級教學的特點、功能、應用等問題，第一次從理論上作了係統的、概括性的闡述和論證，從而奠定了班級教學的理論基礎。其後，著名教育家赫爾巴特、裴斯泰洛齊、第斯多惠和烏申斯基等，都對班級授課製的進一步發展和完善作出了寶貴的貢獻。17世紀以後，隨著各國社會經濟和科學技術的發展，班級授課製逐漸成為各國學校普遍采用的教學組織形式。班級授課製的逐步成熟和發展是在18、19世紀的歐美國家。
我國於1862年，清政府在北京設立的京師同文館最早采用班級授課製。20世紀初，清政府宣布“廢科舉、興學堂”，班級授課製在我國學校開始普遍推行。
班級授課製理論的發展經過三個階段：
其一，以誇美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結和論證，使它基本確立起來。
其二，以赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式階段理論，給誇美紐斯的理論以重要的補充。
其三，以蘇聯教學論為代表，提出課的類型和結構的概念，使班級授課製的組織形式形成一個體係，基本完成。
（四）班主任產生發展的曆史
誇美紐斯在《泛智學校》中主張給每個班“指派固定的教師”，“教師應當占據適當的地位，使他能看到所有的人，而且被所有的人所看見……教師應當像全世界的太陽，站在高處，從那裏他能同時對所有的人普照教學的光芒，而且同時能發出同樣的光，均勻地照亮每個人”。他建議采用固定的教室，在固定的時間，向固定班級的學生，用固定的教材組織教學。他還設想，如果班級學生人數較多時，把學生分成組，每組設組長，“以便能容易地幫助班主任教師”。(任鍾印選編：《誇美紐斯教育論著選》，人民教育出版社1990年版，第248-249頁。）這可以看作是班主任工作及其教育角色的最早萌芽。
19世紀俄羅斯出現了最早的班主任概念——“級任教師”，以後又有了“班主任”一詞。在蘇聯還製定了有關的班主任工作規程。
在世界各國的學校教育中，采取班級授課製是很普遍的，但並不是采用班級教學的所有國家都設班主任，而隻有一些國家的學校中設有班主任，如蘇聯、日本、中國等。
蘇聯在1917年十月革命勝利後，就著重對帝俄時期的舊教育進行改造。如廢除舊俄古典中學的級任導師製，將班級的教導工作交給全體教師和學生自治組織負責進行。1931年，俄羅斯聯邦教育局人民委員會批準了第一份組指導員工作細則後，就對組派設組指導員。1934年，將組改稱為班，組指導員也就稱為班主任了。1960年，通過了有關兼施生產教學的八年製學校和普通中等勞動綜合技術學校的班主任條例。1975年，蘇聯教育部又頒布了《關於班主任工作》的指導文件。蘇聯對班主任工作非常重視，明確提出班主任工作的目的、內容、方法，建立了較完善的班主任工作的教育製度，特別對班主任職業品質和個人品質提出明確的要求，出現了有關班主任工作的專著。
日本在二戰結束後致力於邁向現代化國家，注重通過教育強製消化和吸收世界範圍的科學技術知識，學曆社會升學的壓力使競爭白熱化，而兒童和學生的不良行為大量增多，情況嚴重。為了加強道德教育和生活職業指導，特別是適應20世紀80年代末90年代初日本向國際化國家前進的社會要求，日本的中小學也設有班主任。
美國的公立學校也有類似我國學校的班主任工作機構，叫做Honeroom，屬於學校管理範圍。中小學裏的班主任，每天除了完成自己的教學任務之外，還有管理學生的任務，如學生注冊、考勤、身心狀況，組織與學校活動相關的活動，與學校、家庭、社會聯係等。
我國的班級授課製始於1862年京師同文館的正式創立。該館采用編班分級的授課方式。設正提調二名，幫提調二名，對學生進行管理。正提調可以不“逐日到館”，而幫提調則必須“輪流在館管理一切”，如“文移稿件”、“學生畫到”、“漢教習的功課勤惰”等等。雖然幫提調的管理對象是同文館的全體學生，但其職責與班主任之職已有許多相同的地方。(黃元棋，屠大華編：《班主任工作新論》，湖北人民出版社2003年版，第11頁。）現代中國學製一經產生，就有設班主任的思想。1902年《欽定學堂章程》規定：“學生每班應置教習一人，其教法則每一教習將所認定專教之一班學生按日分門教授。”(璩金生等編：《學製演變》，上海教育出版社1991年版，第275頁。）1903年《奏定學堂章程》規定：“凡初等小學堂兒童之數，六十人以上一百二十人以下，例置本科正教員一人。”本科正教員就是負責全班教育工作者。章程規定：“本科正教員通教各門科目”，“正教員任教授學生之功課，且掌所屬之職務”。(璩金生等編：《學製演變》，上海教育出版社1991年版，第275頁。）即所謂的“學級擔任製”。民國初年所頒教學法令，還明確指出：“正教員擔任兒童之教育，並掌教育所屬事務。”（《1916年1月18日教育部公布國民學校令施行細則》）(朱有主編：《中國近代學製史料》（第三輯上冊），華東師範大學出版社1990年版，第148頁。）在同年頒布的《各學堂管理通則》中，又規定各校設“監學”或“舍監”，專門負責學生的品行教育工作，後又改為“管理員”、“主任教員”。此時，在教育實踐活動中出現了“級任教員”與“學級主任”的名稱。如1916年上海尚公小學組織一覽表裏就有“級任教員”這一教師職務。(朱有主編：《中國近代學製史料》（第三輯上冊），華東師範大學出版社1990年版，第171頁。）中學有“學級主任”，其所負職責與今天班主任一致。如1917年《江蘇省立第一中學校學生操行考察規程》規定：“學生操行成績由學級主任、舍監、學監隨時審察默記之，每月按照定式記錄於操行考察簿一次”；“每屆學期之末，學級主任將各生各月所得審察結果括為期末評定，彙交教務主任”。(朱有主編：《中國近代學製史料》（第三輯上冊），華東師範大學出版社1990年版，第401頁。）這種班級管理模式在國民黨統治時期一直延續。五四運動後，改名為“訓育主任”或“訓導主任”，這是我國班主任的雛形。1932年才規定中學實行級任製，級任教師負責一個學級的主要課程的教學和組織管理工作，實際上，級任教師與班主任已是名異實同了。1938年又把中學的級任製改為導師製，每一年級設一名導師或每一個班設一名班導師，負責全年級各班或一個班級的工作，負責班級組織教育工作的教師稱為級任教師。