事物發展所帶來的新狀態往往會引起人們的關注、思考和研究。在科技進步、經濟增長、體製改革的帶動下，我國高等教育自20世紀90年代中後期以來獲得了快速發展，大學辦學規模、職能結構、管理製度、發展模式等都與以往有很大不同。這種狀況不僅吸引了民眾的普遍關注，也引起了學術界的思考與探索，大學文化研究就是在這一背景下興起的。
一
自大學誕生以來，它的變革就不曾停止過，這在大學職能的演變上有著集中的表現。
真正意義上的大學產生於中世紀後期的歐洲。它的產生與基督教教會辦修道院學校、城市與工商業的發展、行會的興起等有著直接的關係，其中，行會組織的成熟與大學產生的關係更為密切，拉丁文“universitas”一詞的原意即是行會。當時，隨著城市的興起和社會分工的細化，出現了許多行業公會組織。為了學習知識技藝，人們紛紛投奔那些知識淵博的人，從不同的地方聚集在一起。在當時情況下，“一個人住在外國是要自己承擔風險的。他沒有對其冒險進入的國家提出任何要求的權利，而他最能保障安全的機會，則是與在該國的同胞聯合起來”(博伊德等著，任寶祥等譯：《西方教育史》，人民教育出版社,1989年,第137頁。)。拉丁文“universitas”就是指這樣的學者或學生行會。後來，人們用來稱呼大學時，在詞語構成上作了一些改造，今日英語所稱大學“university”即源於此。從“大學”這個詞的起源中我們可以看出，中世紀大學的主要職能是通過專業教育為社會培養專門人才。事實也確實如此，從這些學校畢業的學生，“有的擔任了政府的主要官員、王室的顧問和牧師、主教、教堂的院長、教會團體的領導等，有的擔任了世俗和教會法庭的法官、議會成員、高級官員、大教堂的牧師和名譽牧師、主教和副主教以及貴族家庭中的各類職務。在低一級的職業中，大學畢業生通常就職於公共的公證機構，擔任學校校長、教區牧師、附屬小教堂牧師、家庭教師等”(AlanB.Cobban,UniversitiesintheMiddleAges,LiverpoolUniversityPress,1990.p.30.)。這就是初期大學形成的基本情況和它所具有的職能。
經過文藝複興、宗教改革運動，以人為中心的觀念開始在世俗和教會兩個方麵得到肯定。與此同時，資本主義和科學技術也獲得了迅速發展，並引起了生產方式、社會結構、生活方式的變革。相比之下，大學則由於“經院哲學”的長期統治而日趨保守，處於遠離社會現實、遠離科技發展的休眠狀態，它仍然隻注重傳授已有的文化，不肯把自己當作科學技術發展的必要組成部分，於是引起了新人文主義者的不滿。不滿是改革的動因。新人文主義者因為不滿大學的現狀，開始發起新大學改革運動。洪堡等人就是本著新人文主義精神創辦柏林大學的。
和以往的通過傳授知識來培養人才的大學理念不同，洪堡把“追求最高形式的純粹知識”作為新大學的最高目標，認為新大學不隻是要學習既定的知識，而“總是把科學當做一個沒有完全解決的難題來看待，它因此也總是處於研究探索之中”(威廉·馮·洪堡著,陳洪捷譯：《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》，《高等教育論壇》，1987年第1期。)。由此，洪堡提出了大學的科學研究職能，並把它擺到了與人才培養同等重要的地位。可以說，柏林大學的誕生，不僅宣告了中世紀大學時代的結束，同時也標誌著現代大學的開始。
大學職能的增加必然會提出妥善處理各職能之間關係的要求，對此，洪堡不僅注意到了，而且還提出了處理這一關係的原則和方法。他在充分肯定大學科學研究職能的基礎上，深入分析了教學與科研的關係，指出：“高等學術機構的作用，在內是把客觀的科學和個人的教育統一起來，在外是把已結束的中學學業與正在開始的獨立研究聯係起來，或者說是促進前者向後者的過渡。”(威廉·馮·洪堡著,陳洪捷譯：《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》，《高等教育論壇》，1987年第1期。)為達此目的，洪堡提出了“用科學進行培養”基本原則。就是說，大學的立身之本是科學研究，而科學研究的目的是培養人，培養人的民族精神，促進每個受教育者道德修養的提高。不僅如此，洪堡還在具體的實踐層麵，對實現教學與科研的統一進行了探索。在課程結構的設計上，他一方麵用哲學取代傳統大學中的神學的地位，使哲學“成為大學諸門課程中的核心，居於最高地位，並成為統合各種學科的標準”(黃福濤：《柏林大學的近代意義淺析》，《比較教育研究》,1997年第1期。)；另一方麵增加自然科學方麵的課程，比如物理學、化學和生物學等。對這些課程，洪堡將其限定在“純科學”的範疇，堅決反對將其變成應用與開發方麵的課程。這是因為在洪堡看來，應用性的課程隻不過是“養家糊口”的學問，這種學問與科學研究精神相悖，因此，大學絕不能開設這類課程。在教學組織形式方麵，洪堡建立了研討班製度，他認為：“大學中，聽課隻是次要的事情；重要的是，使學生與情趣相一致、年齡相同以及具有自覺性的人緊密合作；在這裏應當有一批卓越的有教養的人才，他們隻為發展和傳播科學而獻身，而且在若幹年中，隻為自身和科學而活著。”(威廉·馮·洪堡著,李其龍譯：《立陶宛學校計劃》。見瞿葆奎主編:《聯邦德國教育改革》，人民教育出版社,1993年版,第7頁。)顯然，洪堡是把大學的教學過程看作是師生之間、生生之間相互探究的過程，反對把教學過程當作教師向學生灌輸的過程。洪堡不僅改變了傳統的教學觀，使教學過程實現了科研化；而且也改變了師生觀，主張師生平等，隻有在平等的師生關係中，才能有真正的交流，才能真正培養起學生的探索精神。由於有了課程結構和教學形式方麵的具體措施，大學的人才培養和科學研究兩種職能就得到了有效的統一。在洪堡時代，大學職能之間雖然也存在矛盾，但解決得比較好，兩者之間的矛盾並不尖銳。這對我們應該是個很有意義的啟示。
但是，大學畢竟不能孤立於社會而存在。無論是中世紀大學的人才培養，還是19世紀初以柏林大學為代表的“教學與科研統一”，都不僅以一定的社會發展為條件，而且以促進人與社會的發展為目的。事實上，大學在人才培養和科學研究方麵取得的成就越大，就越容易引起社會的關注和政府的重視。這種情況在資本主義發展進入“黃金時代”之後表現得更為突出。
在資本主義進入發展的“黃金時代”之後，各資本主義國家不僅有中央政府對大學發展的高度重視，而且還有地方政府對大學建設的直接參與。在這方麵美國是個典型。1862年，美國總統林肯批準了《莫雷爾法案》。這個法案的要義是：聯邦政府捐贈土地給各州建立學院，開展農業和工藝教育，以增加農業產量，提高工業生產效率。隨著《莫雷爾法案》的頒布，土地贈予運動隨即展開，於是，美國的州立大學得到迅速發展。更重要的是，它對大學走上與社會相結合、直接為社會發展提供服務的道路起到了極大的引導作用，其中，“威斯康星大學”在範·海斯任校長期間大膽、積極地開展社會服務，取得了很大成功。後來人們把這一成功經驗稱為“威斯康星理念”。“威斯康星理念”的核心是“大學為州服務”。大學為什麼要為州提供服務？大學能為州提供什麼樣的服務？範·海斯用自己的言行作了回答。他認為：“州立大學的生命力在於它和州的緊密關係中。州需要大學來服務，大學對州負有特殊的責任，教育全州男女公民是州立大學的任務，州立大學還應促成對本州發展有密切關係的知識的迅速增長。州立大學教師應用其學識專長作出貢獻，並把知識普及於全州人民。”(陳學飛：《當代美國高等教育思想研究》，遼寧師範大學出版社,1996年版,第31頁。)基於這樣的認識，範·海斯開展了一係列工作：建立大學進修部，為全州公民及其子女提供學習各種知識（包括語言、文學、曆史、政治、經濟學、純科學、農業學、工程學、建築學、雕塑、繪畫及音樂等）的機會；派大學教師到州政府各部門任職，解決現實中的有關問題，並通過這種方式與州政府建立密切的合作關係。以“社會服務”為內核的“威斯康星理念”，對美國高等教育的發展產生了重大影響，羅斯福總統由衷地讚許說：“在美國其他州，沒有任何大學為社會做過像威斯康星大學在威斯康星州所做的類似的工作。”(王保星:《威斯康星觀念的誕生及對美國高等教育的影響》，河北師範大學學報(教育科學版),2000年第1期。)範·海斯在大學發展史上掀起的這場“哥白尼式的革命”，使“社會服務”成了與人才培養、科學研究相並列的第三大職能，並對世界高等教育的發展產生了重大影響，人們關於大學是社會的“服務站”的說法即始於此。
從上麵的簡要回顧中我們可以看出，大學的職能並非一成不變，它總是隨著社會的發展而有所改變，在逐漸轉變的過程中，走上了直接“為變革中的人們的多種多樣的利益服務”(約翰·S·布魯貝克著,鄭繼偉等譯：《高等教育哲學》，浙江教育出版社,1987年版,第10頁。)的道路。這不隻是社會發展對大學提出了要求，也與大學自身的特性密切相關。大學從它的誕生之日起，就在人才培養、高深知識的探究方麵顯現出過人之處。而人才培養、知識探究的目的也在於服務社會。所以，威斯康星大學增加直接服務社會的職能，並不違背大學本身的特性，反而使大學在社會發展中顯現出越來越重要而廣泛的作用，並因此得到政府的支持，進一步加快了發展進程。但人們總是習慣於從自己的角度去認識和評價大學，所以當大學職能開始增加時，針鋒相對的爭論也開始了。
早在洪堡提出“教學與科研統一”的大學理念之後，英國的紐曼就反對把“科學研究”職能加諸大學身上。在1852年出版的《大學的理想》一書中，紐曼從“大學是探究普遍學問的場所”這一理念出發，堅持認為大學的目的“一方麵是理智的培養而非道德的訓練；另一方麵是知識的傳播與維護而非知識的發展”，把科學研究排除在大學職能之外，指出：“如果大學的目的是進行科學和哲學發現，我不明白為什麼大學要有學生。”(Newman,JohnHenryCardinal.TheIdeaofaUniversity:DefinedandIllustrated.Chicago,Ill.:LoyolaUniversityPress,1987.p.3.)顯然，紐曼是把學生的存在作為確定大學職能的根本依據的，他堅守的是中世紀大學的職能觀。赫胥黎則從支持洪堡的主張出發，對紐曼的觀點提出了不同看法，認為：“現代大學是進步的，它是生產新知識的工廠，它的教授處在進步潮流的最前列。研究和批判肯定是他們必不可少的東西；實驗工作是學習科學的學生的主要職責；書本是他們的主要幫手。”(托·亨·赫胥黎著,單中惠等譯：《科學與教育》，人民出版社,1990年版,第150頁。)
進入20世紀之後，當威斯康星大學的成功而使“社會服務”成為大學職能體係的構成要素之一時，學術界又有一些人提出不同意見，反對把“社會服務”當作大學的職能之一。美國的弗萊克斯納從“大學是學問的中心”發出，認為大學的社會服務存在著改變大學性質的危險。他指出，如果“大學是一個‘公共服務機構’的話，那麼大學就會變成一個不同的東西，這個東西可能會有自己的用處，但肯定不再是大學”④Flexner,Abraham.Universities:American,English,German.NewYork,etc.:OxfordUniversityPress,1930.p.214,6.)，堅持認為，“大學不是風向標，不能什麼流行就迎合什麼。大學必須時常給社會一些它所需要的東西（whatthesocietyneed），而不是社會所想要的東西（whatthesocietywants）”④從這裏可以看出，弗萊克斯納在大學的社會服務問題上還是有所保留的，所謂“大學必須時常給社會一些它所需要的東西”也是一種服務，弗萊克斯納反對的是喪失大學品格的、隨著社會風向任意改變的社會服務。美國的另一位學者赫欽斯反對大學的社會服務職能的態度更為堅決。他首先指出，大學的社會服務無異於把大學變成“國有工業”或“服務站”，繼而指出這不僅對大學、而且對人類都是有害的：“假如大學真的被改為國有工業，則人類必將遭受嚴重的損害，好像人喪失智慧與光明一樣。”羅伯特·M·赫欽斯著，姚柏春譯：《教育形勢與前瞻》，今日世界出版社,1976年版,第122頁。)德國存在主義教育家雅斯貝爾斯雖然沒有直接針對大學的社會服務職能發表意見，但他堅持“研究與教學並重”的觀點十分鮮明。和洪堡有所不同的是，雅斯貝爾斯把“研究”擺在第一位，把“教學”擺在第二位，因為“教學嚴重依靠教學內容，而隻有科研才能提供教學內容”(Jaspers,Karl.TheIdeaoftheUniversity.London:peterOwenLtd.1965.p.57.)。所謂“科研提供教學內容”，既說明“教學內容”在來源上對科研具有依賴性，同時也要求大學的科研應當緊密聯係教學。從這個角度看，雅斯貝爾斯對大學的教學與科研關係的認識是全麵而深刻的。