在談到教師這個職業時，人們常常用“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始幹”來形容該工作所蘊含的奉獻精神。的確，“教師是天底下最光輝的事業”，但這不等於我們每一個教師就自然是最崇高、最神聖、最陽光的。十年、二十年、三十年，在相對單調枯燥卻又壓力日益加重的校園生活中，教師職業的勞心勞力、社會地位、勞動報酬讓人很難輕言幸福。
在筆者編輯的下列案例中，可以看到目前學校管理中存在的問題，諸如教師評價、職業倦怠、獎懲製度、教學管理，因此帶來的管理者的擔心、教師的不滿，實質上都指向教師職業幸福的降低。
因為職業倦怠而享受不到職業幸福，因為日漸細化的教師評價降低了職業幸福，因為獎懲製度使教師如履薄冰，因為嚴格的教學管理使教師日趨拘謹。當一個人離幸福越來越遠時，其人生可想而知。所以，當一個學校製度推出時，沒有得到教師、學生的真正認同，是因為教師感受不到因此而可能帶來的幸福，卻可能是過度的競爭、壓力，所以產生對製度與改革的抗拒、不滿甚至過激的反應，都是可以理解的。
近年來，我們提的最多的就是教師的專業化發展，這是世界教師教育的潮流與趨勢，但是這個發展必須建立在“以師為本”基礎上，否則，我們可能培養出相當專業的教師，但是他自己不幸福，自然也可能降低學生的幸福指數。可以這麼說，當教師感受不到職業幸福，那麼就更加難以讓學生享受到學習的幸福。這樣的專業化就顯得本末倒置，毫無價值。
所以，如果說，學校管理的終極目標是指向學生的幸福，那麼學校管理者的工作思路就首先應該考慮如何增加教師的職業幸福。教師管理的關注點應該是職業幸福，專業發展隻是其中一個組成部分——當然是比較重要的一部分，但絕不是教師發展的全部。隻有當校長以此作為指導思想，來考慮學校管理工作，那麼所有的學校製度、改革都有了成功的基礎。
二
教師的職業幸福，就是在其職業生涯中，需要得到滿足、潛能得到發揮從而自我價值得到實現，並且得到外在和自我雙重的良好評價，產生一種持續快樂的心理感受和精神狀態。
雖然，幸福是一個感性又抽象的詞語。但是從教師職業的定位與特點來說，教師獲得職業幸福的可能性是極大的。“天底下最光榮的職業”、“人類靈魂的工程師”說明它擁有極高的社會地位，容易贏得他人的尊敬，獲得職業的價值認同，產生自尊體驗；“十年樹木，百年樹人”說明工作的艱巨性與奉獻性，容易激發神聖感；“一把鑰匙開一把鎖”說明這工作充滿了創造與探索，甚至可以激發個人獲得最大限度的發展；“桃李滿天下”是教師職業的最大幸福，在伴隨學生的成長中，享受工作帶來的極大成就感。
顯然，教師職業特別強調主體性、創造性與奉獻精神，所以要促進教師的職業幸福，這三個方麵就必須得到真正的尊重與挖掘。我們一直都在提“以人為本”，從教師管理而言，就是要以促進其職業幸福為重。針對案例中所反映出來的成功與失敗，筆者認為，以下幾個方麵是需要強化的：
第一，要讓教師真正成為學校決策的主人。長期以來，教師作為學校的主體之一，難以擁有發言權與自主權，很少有機會向學校上級反映自己的要求和願望，表達自己的想法與觀點，這種被動地位使很多學校舉措在實施中出現抵觸與貌合神離的現象，結果流於形式。所以，要構建教師集體協作和參與決策的製度，當學校有新的思路與設想，首先要讓每位教師了解其背景與問題，讓他們參與探討，反複聽取群眾意見，尤其是事關教師切身利益的問題，包括教師評價製度、獎懲製度等等，必須在得到教師群體的認同之後才能推行。
第二，教師評價要注重挖掘其職業的內在價值。俗話說，“教師是吃良心飯的”，這在一定程度上也意味著教師工作很難量化，其勞動的成果並不生產出現成的“產品”，而是在時間的長河中、在社會的發展中慢慢顯現。
從“教書育人”來說，目前對教師評價較多集中於“教書”，而非“育人”，局限於教師的教學效能的評價上，包括教學效果、教學技能和教育知識，忽視了教師教學工作價值的整體性。同時，這種評價的結果往往通過獎懲性評價體現出來，與獎金、收入掛起鉤來，教師是等待被區分優劣、分出等級的客體，加上這種評價是終結式、判決式的，甚至隻是數字化的等級標定，這種被動與無奈很容易使教師失去職業的神聖感與成就感，所以，教師需要評價，但決不能照搬企業管理量化、細化的形式，應體現出教師職業的獨特性。
第三，要充分理解教師所承受的改革壓力。教師所麵對的是一個個鮮活的、處於不斷發展變化的生命獨特體，這一點，對教師的創造性提出了很高的要求，同時，因為感受到學生的變化，使教師享受到工作的成就感和幸福感。
但從現狀看，教師處於一個非常被動的狀態，他們無權決定教什麼、該怎麼教、教到什麼程度，他們被動地換教材、改教法、加班加點，他們明明不讚成的，但是必須去執行；明明不理解的，還要做得盡善盡美。他們更多發揮了工具性的功能，而不是創造性的功能。而且，改變傳統的教育教學方式，決不像企業裏改個流程、程序一樣具有確定性，在這種壓力下，不解、煩躁、焦慮可想而知。
所以，如同教育改革專家不可能一下子改變其觀念和工作方式，同樣，我們也很難要求教師快速達到這個目標。所以，從學校層麵而言，要充分理解教師在改革中的壓力與困境，給予時間和空間，緩解這種變革帶來的壓力，進而幫助他們悅納，實現專業的飛躍。
第四，要把課堂真正還給教師。教師和學生都是課堂的主人，這一點毋庸置疑，但是，現在對教師的管理過程變得高度程式化，升學率成了評價教師優劣的唯一標準，教師內心體驗、情感、個性都成了可有可無的東西。
現在有些做法極大地挑戰著教師的課堂主動權和心理承受力，譬如，“推門聽課”、“教室攝像頭”已經成了學校挺流行的做法。雖然我們承認，習慣成自然，但是對教師所造成的心理負擔和壓力也可想而知，沒有一個人可以在時時提防的心理狀態下，能充分享受到工作的樂趣。再說，教師又是具有豐富內心、比較有獨立見解的群體。現在不少專家上課，都要求“不要錄像、不要錄音”，就是希望營造一種寬鬆的氛圍。
當然，這些製度出台的原因並不是針對教師來的，但是既然容易對教師造成負麵影響，那麼就應該考慮是否還有更好的途徑，來了解與把握課堂情況。
第五，要培養教師的“第二專長”。現在促進教師專業發展的舉措越來越多，教師專業水平也越來越高。但是，如同學生要全麵發展一樣，教師也要全麵發展，一個隻懂某門學科教學而沒有寬厚文化底蘊、豐富生活情趣的教師，是難以引領學生全麵發展的。
事實上，教師也隻有將自己的興趣愛好有機地融入教學中，才能形成獨特的教學風格，才有充沛的精力與愉快的情緒投入到工作中，這也是緩解教師職業倦怠的極好方法。像台灣地區明確要求教師通過培訓和進修形成“第二專長”，使教師擁有著內在的氣質，充沛的智力，快樂的生活體驗。所以，培養教師的“第二專長”應成為教師管理的一部分。
三
教師管理是一門藝術，其目標是最大限度地調動教師的積極性、主動性和創造性，通過提升自己的人生價值獲得職業幸福。
學校是思想和思想的碰撞、情感和情感的溝通、生命和生命的對話的文化組織，學校管理者要充分認識到，教師是有思想、有感情、有獨立人格的、自尊心極強的人，需要尊重、信任和理解。學校在執行相關製度的同時，要堅持以教師為本，尊重教師的勞動，尊重教師的人格和內心體驗，賞識教師的勞動成果，激發教師的勞動熱情，保護教師的創造熱情。因時、因地、因人地處理事情，在時間和空間上，讓教師少些限製，多點自由。所以，要充分尊重教師工作的自覺性、主動性和積極性，敢於給教師“鬆綁”，讓教師在一種輕鬆愉快的心境下工作。
同時，作為教師，在社會上扮演著多重角色，在校是老師，在家是家長、子女、兄弟姐妹等。除了麵臨生老病死的問題外，還有戀愛、結婚、生子、買房、孩子入托、升學等一係列問題，解決這些問題不但需要時間，鬧得不好會影響情緒，影響工作。學校領導應時刻關注每一位成員，想教師之所想，急教師之所急，為他們排憂解難，使之盡快從不良情緒中解脫出來，愉快地度過每一天。
每所學校各有各的規章製度和處事方式，在教師管理中，最敏感、最忌諱的就是不公平。任何一個單位都存在不同的利益群體，在不同的利益群體中，管理者應該以誰為本？能不能做到平等地照顧各方利益？因此，有關學校的重大決策，應讓所有教師充分討論，傾聽教師的心聲，聽取教師的意見，采納教師的建議，使學校的各項決策順應人心，增強教師管理學校、建設學校、發展學校的責任感、義務感、使命感。
蘇霍姆林斯基曾經說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”這個研究不僅僅停留在科研上，更應是能充分享受研究的權利、創造的自由度，去更好地理解教育，找到生活的意義，從而獲得職業的成就感和幸福感。
教師評“星”掀大波
新學期伊始，某區教育局出台了《關於星級教師管理辦法》的文件，首次在全區12所試點學校中開展星級教師的評選。
星級教師共設五個星級，最低一星級，最高五星級，所有一線在職教師均可通過學校申報相應星級。一、二、三星級教師由各學校自行評定，二、三星級教師控製在學校參評教師的50%左右，四、五星級教師由區教育局評定。星級評定與教師崗位津貼直接掛鉤。星級教師評選不同於職稱評比，打破終身製做法。教師每學年申報一次，一般不能越級申報；每學年考核一次，凡有職責之一未能履行的，或有違規違紀行為的，或發生重大安全責任事故的，都給予降級處理。
教師星級製一經麵世，立刻在教師中掀起了軒然大波。一些試點學校領導表示讚成。他們認為，星級製的推出激發了整個教師隊伍的活力。能克服職稱評審中一刀切、論資排輩的弊端，使一部分能力突出的年輕教師脫穎而出，也能促使一些評上高級職稱以為到頂了的教師再次產生動力，繼續奮進，再創佳績。不過，他們希望由區教育局統一製定所有星級的評選條件，以強化可操作性。
相當一部分的教師紛紛提出反對意見，他們認為：第一，現在針對教師的各種考核、評先有增無減，如今推行星級教師評選製，每學年都要申報和考核，不合格者還要降級，勢必加重教師的精神壓力和工作負擔。第二，評選細則無非是在教學業績、教育科研上做文章。末了，又演化成在學生考試成績、做課題寫論文上排名次。第三，每個教師都冠以星級，無疑把老師們分成了三六九等。星級不高的教師會失去尊嚴，而家長肯定會要求挑選星級高的教師，不利於學校教育教學工作的開展。第四，擔心在具體的實施中人為因素過多，可能會出現評選的不公平現象。有教師甚至尖銳地指出，今後是否意味著，拿最高崗位津貼的五星級教師應該去教所有“學困生”？
非議使這項改革處於輿論的風口浪尖上。
理論家亞當斯的“公平理論”指出：分配製度的改革成敗不是取決於工資獎金的多少，而是在於分配的合理性和人的公平需要的滿足程度。人們被激勵的程度不僅受到絕對報酬的影響，而且受到相對報酬的影響。
這是一個社會比較的過程。公平感會使人產生正激勵，不公平感則會使人產生負激勵。
上述案例是一項創新的舉措，要改變人們長期以來形成的觀念和做法，引起較大反響也是在所難免。一方麵，這是一項極具針對性的教師激勵製度，它打破了以往獎金分配“大鍋飯”及論資排輩的現象，旨在使能力突出的年輕教師脫穎而出，促使評上高級職稱教師不斷進取。另一方麵，製度的實行，可能引發不公平，相互之間的攀比，教師的職業自尊心，這一些自然增加教師對製度的擔心和不滿，所以引起非議也是可以理解的。
一項製度的效果，要看是否能促進教師的工作表現、實際業績，發揮教師的能力和才華，進而有利於學校發展目標，有助於形成和諧的教師文化。顯然，星級教師評定辦法的出發點是好的，但如何應對其帶來的不利影響也是需要考慮的。思考
所以，任何關係到所有一線教師切身利益的製度，特別需要慎之又慎，決不能操之過急。第一，應發揚民主作風，廣泛聽取一線教師的意見與建議，共同尋求促進教師專業發展的良策；第二，把可能產生的問題減到最低限度，包括如何避免人為因素的消極幹擾，盡量照顧到各個層麵教師的直接利益；第三，要努力使評選過程和最後的結果做到公開透明，體現公平原則。從而真正達到製度的初衷，形成科學合理的內部分配和良好的競爭機製，促進教師的專業發展。
(寧波市朱雀小學閻曉潔)相關鏈接
近年來，隨著教育均衡化的推進，學校的辦學條件有了很大改善，教育教學水平也有了相應的提高，但是教師專業發展也出現了“高原現象”。
其根本原因之一是學校的評價體製不客觀、不健全。目前評價體係有以下幾方麵不足：評價內容單一，不具有引領性，隻是作為檢查的工具；評價過程缺乏客觀性，片麵評價現象嚴重；評價隻是評價者的事，與被評價者毫無關係。這樣的評價方式導致教師找不準自己發展的出路，也造成了評價者與被評價者關係的對立。基於這種現象，學校提出實施教師檔案夾評價辦法。
教師檔案夾評價的目標主要體現在以下三方麵：1.幫助教師找到製約自己發展的“瓶頸”，改變教師專業發展的“高原現象”；2.盡可能弱化評價者與被評價者的對立關係，創建和諧的團隊文化氛圍；3.提高教師管理班級的水平，引領他們掌握常規教育中的一些做法。評價者與被評價者共同實施評價過程，其本質是引領而不是考核，這是教師檔案夾評價與以往評價方式的本質不同。在評價過程中，學校不搞一刀切，而是依據每個教師的發展需求及自身的狀況，選取一兩點內容進行評價。評價內容由評價者和被評價者共同確定。以上三點綜合起來可以概括為一句話：評價要著眼教師的未來發展。
SWOT分析法又稱態勢分析法，它是由舊金山大學的管理學教授於20世紀80年代初提出來的，是一種能夠較客觀而準確地分析和研究一個單位現實情況的方法。其中，S即Strength，意為優勢；W即Weakness，意為劣勢；O即Opportunity，意為機會；T即Threat，意為威脅，找出自己發展的劣勢及症結，製定提高計劃。其次，在實施過程中，評價者要通過調查、問卷、測試、聽課及開展交流等形式進行跟蹤評價、指導，記錄相關的數據進行分析。最後，被評價者進行自我評價，總結出一些深層的東西來；評價者針對開學初製定的評價標準及實施過程中的一些監控、指導資料係統地進行總結、評議。(北京市密雲縣太師屯鎮中心小學：《讓評價成為教師發展的平台——實施“教師檔案夾”評價辦法的思考》，《北京教育》普教版2008年Z1期)
校《名師工程方案》出台帶來的思考
某中學為了加速培養建設一支優秀的教師隊伍，進一步提高教育、教學質量，逐步實現現代化教育，根據校長的提議，校行政班子經過幾次醞釀起草出台了《名師工程方案》，該方案包括工程目標、實施途徑、名師及名師培養人選的基本條件、參評條件、名師及名師培養人選的評定方法、權利、義務等內容。方案製訂以後，提交教代會進行討論。
在分組討論會議上，各代表爭論激烈，意見分歧較大，主要矛盾集中在兩點：第一，名師及培養人選的參評條件是否過高？第二，名師及培養人選的享受權利是否太大，引起教師收入的差異過大，不利於調動廣大教師的積極性？
由於代表們的分歧很大，教代會主席團充分吸收代表們的意見，在主席團會議上，進行了討論修改，然後提交教代會代表予以無記名投票表決，結果讚成票未上半數，《名師工程方案》未能通過。
表決結束後，校長並沒有責備代表，而是充分肯定了代表們當家做主的民主參與熱情，並再次強調實施《名師工程方案》的重要性及必要性，同時也承認該方案有許多不合理之處，要求行政班子充分吸收教代會代表的意見，將作重大修改，並提請在下一次教代會上進行討論表決。會後，校行政召開了多次座談會，聽取並吸收各層麵教師的意見，對《名師工程方案》作了很大的修改，結果在下次教代會上以絕大多數同意票獲得通過。
投票表決未獲通過，表明製度缺乏群眾基礎。所幸學校領導對此進行了深入了解，找到了問題的症結。
第一，對名師及培養人選的獎額過高及評定的門檻過高，會造成教師收入的差異過大及大多數教師認為要評上名師難度太大，有種高不可攀的感覺，不利於調動廣大教師工作的積極性，也不利於廣大教師的成長。第二，製定《名師工程方案》的絕大多數行政班子成員，大多數已經是省特級教師或市名師，已經很有名氣，廣大教師就以為製訂者是為了自己的利益分配製訂該方案。第三，製訂方案前沒有充分去征求廣大教師的意見，宣傳與說明工作事先做得不到位。
問題的症結找到了，就可以對症下藥。所以，修改後的方案能得到順利通過，說明校領導能真心實意聽取並吸收廣大教師的意見與建議，體現了人性化的管理理念。
該方案實施後，對教師的成長起了很好的引導作用，對名師既有應得的利益，又有相應的義務，能充分發揮他們的龍頭帶動作用，使得廣大教師特別是中青年教師勤於學習、勤奮工作，朝著既定目標而努力，使他們工作有奔頭，有方向，為學校營造了一個良好的氛圍。思考
學校製度能否落到實處，需要一個自上而下和自下而上的循環過程。
教代會的無記名投票表決製度，是一個能充分體現民意、發揚民主的方式，有利於調動廣大教師參與學校管理的積極性，也有利於學校管理製度的更加完善，是一個值得推廣的好方法。
(象山中學周成道)相關鏈接
當前教師參與學校決策存在的最大問題是決策質量問題。如何提高教師參與學校決策的有效性，鑒於當前中小學普遍實行校長負責製，我們認為主導因素還是在學校領導者方麵。為此對學校領導者提出如下建議：
1.領導者要從思想上真正樹立民主管理意識。要消除“官本位”思想，充分相信和依靠群眾，組織和支持教師參與學校決策，發揚民主精神，實行民主管理，使教職工有權討論學校重大問題，監督學校領導工作，從而減少和避免個人的差錯和失誤。
2.領導者要敢於承擔決策的責任。在參與決策的過程中，權力的分配是：領導者享有最後拍板定案的決斷權和負有決策責任；參與決策的教師為正確決策、科學決策出謀劃策，在製定決策中對領導者施加一定的影響，表達自己的意見，提出自己的建議和勸告，對決策方案作出評論。因此，最後決策的結果是學校領導決定的，所以領導應承擔相應責任，任何推諉責任的行為都是不對的。
3.領導者要適當調整教師參與決策的程度。有人對參與程度與教師的滿意程度之間的關係進行了研究，測試的結果表明：參與程度處於均衡狀態的教師正好是感到滿意的一組，而處於飽和狀態和貧乏狀態的教師，相對來說，則不滿意。可見教師不希望也不願意參與每一個決策，過多的參與和過少的參與同樣有害無益。為此學校管理者要給不同需要、不同能力的教師提供恰當的參與機會，發揮不同教師的專長，提高決策的質量。
4.領導者要善於選擇教師參與決策的不同過程。決策過程一般包括：提出問題、分析問題、設計方案、選定方案四個階段。根據“認可區模式”，從利益和能力兩方麵進行調控，選擇參與決策的對象和時機，以收到最好的參與決策效果。如：與教師利益有關，教師又有能力幫助解決的事，可吸收教師參與決策的全過程；與教師利益有關，但教師無能力幫助解決的，可選擇教師參與選定方案階段；與教師利益無關，但教師又有能力幫助解決的，可選擇教師參與分析問題階段。
5.領導者要正確處理好決策質量與可接受度之間的矛盾。既要使民主決策有較高質量，又要使它被普遍接受，這是很難做到的。領導者必須認真分析，權衡利弊，作出最佳選擇。
目前教師參與學校決策盡管存在著種種不足，但在學校管理中仍需堅持。實踐證明教師參與決策有利於集思廣益，促進決策的優化，提高決策的正確率；教師參與決策有利於增強認同感，激發工作熱情，使決策得以有效地貫徹執行。教師參與決策，雖然有可能影響決策的質量，但卻可大大增強可接受度，而可接受度的增強所帶來的效果，遠遠大於由於決策質量降低而造成的損失。(林澤五：《教師參與學校決策》，《教育文彙》2002年第9期)
小學教師的“30歲現象”
G老師今年35歲，是一位愛崗敬業的好教師，獲得過市教壇新秀稱號，在課堂教學藝術方麵，獲得領導和同事的一致公認。
該教師評上小學高級教師後，將工作重心做了調整。從原先對教學業務的鑽研，轉變為抓班級管理、考試成績上。教研組組織教學研討課，該教師以“年紀大了，讓青年人多上上”為由，盡量推脫。學校推薦該教師為區優秀班主任，並請她積極參加“區班主任帶頭人”的評比，她以“心理壓力過大，心髒不可承受”等理由再次推脫。該教師認為，自己已經在職稱上達到了目標，也沒有可能再往上發展，不如輕鬆一點，做好手頭工作，安安穩穩度過自己的教育生涯。
事實上，像這樣評上一定職稱後無意深造的教師正日益增多，成為困擾學校發展的潛在問題。
本案例主要涉及教師職評後的專業發展問題，我們不妨把這一現象稱為“教師隊伍中的30歲現象”。
這些教師大多處於“30歲”左右的年齡，已經評上小學高級。主觀上認為“小學中學高級教師”離自己太過遙遠，所以不敢奢望，其教學奮鬥的目標到此為止。之後的教學生涯希望安穩度過，不求有功，但求無過。那麼，是什麼原因導致了“30歲現象”？
第一，工作目標的喪失。正如上文所述，這一類教師在評上小學高級教師職稱之後，覺得自己已經達到了預定目標，忽然間找不到進一步努力的方向，沒有了繼續發展的動力。
第二，家庭生活的壓力。這類教師正值人生的特殊時期，組建家庭、養育子女，接踵而來，社會角色有了較大轉變，家庭瑣事讓他們忙得焦頭爛額，難以有百分之百的精力投入教學，尤其是女性教師，相夫教子的傳統觀念使他們逐漸減少對自身專業發展的關注度。
第三，職業倦怠的出現。一個人的職業生涯會有幾個拐點，第一個拐點是畢業兩年的時間，這個時候，積聚了一定的經驗，由就業期轉向擇業期；第二個拐點是30歲左右，也就是畢業6-10年的時期。這個時期有兩種極端，一種是成為教學骨幹或領導，有進一步努力的方向；第二種是工作了這麼長時間，職業生涯並沒有質的飛躍，於是悲觀消極，激情不再。學校是一個金字塔型的組織，往上發展難度很大。這樣，工作能夠應付得過來，但對自己的前景沒有更好的希冀，日複一日，年複一年，重複著相同的工作，逐漸出現職業倦怠。思考
教師的職業不同於普通的生產者，後者需要熟練操作，而教書育人更需要創造與智慧。如果任由教師隊伍中的“30歲現象”蔓延，必將形成一個比較消極的氛圍，影響學校整個師資隊伍的發展，從而大大影響學校的可持續發展。相反，如果學校管理者能對症下藥，切實解決“30歲現象”，那麼學校的發展則是水到渠成了。對此，筆者認為學校製度要在以下方麵作好導向：
第一，幫助教師找到工作的樂趣。學校要製定一係列激勵措施，促使教師在研究上下工夫，出成績，努力形成自己的教學特色、教學風格，獲得成就感。針對新課程改革的難點、熱點問題，或教學中存在的棘手問題、感興趣的問題，積極申報校級、區級規劃課題，乃至省市教研課題。促使教師們從重複機械勞動的“教書匠”轉變為善於思考研究的“教育家”，以找到工作的樂趣與意義。
第二，以教研活動營造奮進環境。應該說，教師們都有不甘落後的進取精神，所以，可以借助團隊的力量，營造你追我趕的競爭氛圍。通過課例研究，如同課異構、追蹤式研課、主題式研討、聯姻式交流等多種形式，對課題進行不斷地實踐與反思、提煉與總結。開展“教學科研沙龍”，騰出專門時間給教師交流心得、頭腦風暴、評課議課等機會，不斷觸動教師去思考、關注學校發展以及學生發展。
(江東實驗小學陳舒恩)相關鏈接
臨床觀點的代表人物費登伯格認為，職業倦怠是工作強度過高並且無視個人需要所引起的疲憊不堪的狀態，是過分努力去達到一些個人或社會的不切實際的期望的結果。