2.經驗學習的三種代表模式
（1）勒溫的模式
勒溫的模式是行動研究性的，其構成序列是：具體的經驗——觀察與反思——形成抽象的概念和概括——在新情境下檢驗概念的內涵，這是一個正向循環的綜合過程。促使學生學習、變化和成長的起點是此時此地的經驗，它是觀察和反思的基礎，隨後是通過觀察搜集經驗的資料，然後經過資料的分析和歸納，形成所謂的“理論”，最後反饋給經驗的主體，用於調整和指導他們以後的行為，從而選擇和開始新的經驗。
該模式有兩個特別值得注意的方麵。一是注重此時此地的具體經驗，學習的中心點就是個人的直接經驗，它不僅把個人主觀的、充滿活力的意義注入了抽象的概念，而且為兒童的課堂學習提供了可以共享的具體參照。在大家一起分享的時候，實際上也為形成、檢驗概念和概括做了準備。二是抓住了反饋的過程，它提供的信息保證連續的行動不偏離方向，並評價行動的結果。勒溫認為，個人和組織的許多活動之所以沒有取得預期效果，是因為缺乏足夠的反饋，具體表現在觀察與行動之間的不平衡；或者是側重決策和行動而不重視資料的搜集；或者是深陷於資料的搜集和分析。因此，經驗環節的綜合實質上就是保持這兩個環節之間的平衡，使學習始終指向預定的方向。(DavidA.Kolb.ExperientialLearning.NewYork:PrenticeHall,1984.21—22.)
（2）皮亞傑的模式
皮亞傑的模式是認知發展性的，其構成要素是經驗、概念、反思和行動。和杜威一樣，皮亞傑認為學習的過程是個人與環境之間的互動，但他進一步提出這樣互動學習過程的關鍵有兩個，一是把概念和公式順化為外部世界的經驗，二是來自於外部世界的經驗經過同化進入現有的概念和公式，學習的好壞就取決於這兩個過程之間的張力平衡與否，就是說，兒童認知的成長關鍵在於順化和同化之間的連續互動。
按照認知發展的主要階段——感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，學習序列可以相應地分為四個環節：表現性學習、表象學習、歸納學習和假設—演繹學習，構成了一個正向循環的綜合過程。在第一個環節，學習是通過摸、觸、操作等動作表現出來的，年幼兒童的學習具體又主動，實際上發展了兒童的行為定向，從無意識的習慣逐漸發展出試驗性的和探索性的活動，這時的兒童很少能夠同化外界的東西，主要還是順化，因此環境在兒童的觀念、意想（Intention）等形成上起到主導的作用。在第二個環節，雖然還保留了第一階段的特點，但隨著定向行為的內化，兒童開始發展反思的定向。學習的基本屬性是表象性的，通過觀察和意象進行，兒童有點脫離開具體直接環境的滲染，轉向從外界獲得的意象中進行學習，呈現出發散式的學習特點，從不同的視角看世界。在第三個環節，隨著抽象符號能力的深入發展，兒童的歸納能力得到發展，進一步脫離他（她）直接經驗到的周圍世界，相比於第一個環節，學習的主要特點是同化的過程，他（她）可以靠概念和理論來選擇、形成自己的經驗。在第四個環節，隨著反思和抽象能力的發展，兒童學習更加主動，他（她）所具有的抽象符號能力使自己能夠進行假設—演繹式的推理並加以檢驗，和第二個環節相比，學習呈現出軸合的特點。(DavidA.Kolb.ExperientialLearning.NewYork:PrenticeHall,1984.23—25.)
（3）科爾伯的模式
科爾伯吸收了勒溫和皮亞傑模式的精髓，並且深化了已有的研究成果，形成了自成一體的經驗學習模式，稱為適應性學習方式的四階段環節——具體經驗、反思性觀察、抽象概念化和主動試驗。整個模式由具體經驗／抽象概念化和主動實驗／反思性觀察這兩對維度構成經緯線，每一對代表兩種辯證對立的取向，學習過程就在於這四種學習方式的互動。確切地說，具體／抽象的辯證關係是掌握，代表了兩種不同且對立的掌握客觀世界的過程——或者通過理性認識的方式，即概念解釋和符號的象征意義，或者通過感性認識的方式，即直接經驗的接觸和感覺。另一方麵，主動／反思的辯證關係是轉變，表示兩種對立的轉變掌握的經驗方式——或者通過意想這一內部反思的形式，或者通過擴展這一主動操作外部世界的形式。
從知識的生成過程來看，它源於掌握經驗和轉變經驗的結合。既然掌握的形式以及轉變掌握的形式都是辯證對立的，知識的生成也有四種基本形式，也是更高級認識發展的基石。第一，發散性知識，是經驗經過感性認識的加工和意想的轉變而生成的；第二，同化的知識，是經驗經過理性認識的加工和意想的轉變而生成的；第三，軸合性知識，是經驗經過理性認識的加工和擴展的轉變而生成的；第四，順化的知識，是經驗經過感性認識的加工和擴展的轉變而生成的。(DavidA.Kolb.ExperientialLearning.NewYork:PrenticeHall,1984.40—42.)不難看出，該模式的關鍵特征是學習過程要求經驗的掌握和隨之而來的轉變。隻有經驗的感知是不足以支撐學習的，一定要有所行動。同樣，單有轉變也不能代表全部的學習。
案例7啪！碎了……
在《趕走杯中的水》的實驗中，我請了一位小女孩上台演示。當時教室的後麵擠滿了前來聽課的老師。或許是置身於眾目睽睽之下的緣故，小女孩神態顯得有點緊張，拿玻璃杯的手微微發抖，結果玻璃杯掉在水泥地麵上。
“啪”，那個晶瑩的玻璃杯，支離破碎。
“刷”，所有的目光倏地聚焦在小女孩的身上。
整個教室先是寧靜，靜得仿佛都能聽到彼此的呼吸和心跳。老師和同學們都斂聲屏氣。
接著是嘩然，許多學生叫起來了：“賠！要賠！”說實話，這部分學生並沒有錯，甚至可以說是極富有集體榮譽感，說明損害公物要賠償的觀點已深入人心。
但是，站在女孩身邊的我，清楚地看見，淚水在女孩的眼眶裏打轉。於是，我接過學生的話茬，說：“賠？當然要賠！不過應該由老師賠——因為剛才我讓她做實驗的！”
說完，我拿起另外一個杯子，微笑著對她說：“現在，老師再次邀請你為大家演示實驗——”然後轉身對大家說：“事先申明，如果這個杯子打碎，還是老師賠！”
聞聽此言，大家安靜下來了。
自信回到女孩的臉上。
實驗很成功，也很精彩。
我率先鼓掌，頓時教室響起熱烈的掌聲。
資料來源:陳建秋.啪！碎了……課堂突發事件的處理及思考\[J/OL\].http://blog.wxedu.net/user1/16/archives/2005/3563.shtml.
問題與思考
1.如果該教師當眾批評了女孩，會有什麼結果？
2.教學機智在該教師巧妙化解突發事件的過程中起到了什麼作用？
3.何謂教學機智？教學機智有什麼特點？
4.運用教學機智解決課堂突發事件應遵循哪些原則？
5.解決課堂突發事件中教學機智的運用策略包括哪些？
案例分析
學生無心打破玻璃杯，自責已經讓她心情不安，如果再加以批評，那麼這個學生探究的天性也許就這樣被壓抑，被泯滅，這節課她就無法繼續安心上課，甚至會影響她今後的研究和學習。新的課程理念不是提倡促進每一個學生的發展嗎？這裏的“每一個學生”，當然包括例子中的這個女孩子。所以當時這位教師最先想到的不是怎樣讓課順利進行下去，而是想怎樣盡快讓這個學生從事件陰影中走出來。
也許許多教師會這樣認為，課堂出現意外就意味著教學效果不好，教學設計不到位。為了減少意外的發生，我們必須千方百計地把課“做”得又圓又滿，不容許學生有出錯的餘地。其實，這是認識上的一個誤區。要知道，“非預設性教學”是新課程課堂教學的最重要特征。新理念下的課堂是活的，隨機生成的，課堂教學應該是師生共度的生命曆程、共創的人生體驗，是真實的生活經曆。這裏不應該有花架子，不應該有裝腔作勢，不應該有矯情表演，有的是學生實實在在的學，教師真真實實的教。水到渠成的教學效果固然好，意料不到的課堂意外也是正常的。所以，當麵對無法回避的課堂意外時，我們應該對它有正確的認識，把這意外及時納入預設的教學當中，在冷場的時候及時調整，在出錯的時候重新構建，從而使課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源和財富。
教師為了上好每一堂課，課前總要認真地備課，鑽研教材，分析學生情況，考慮教法學法。但是，課堂教學並非時時都會按照自己設計的程序順利進行，因為教育情境是不斷變化的——學生在變、教師在變、氣氛在變、時間在變。這就有可能出現預料不同的新情況，出現備課時未曾考慮的突發事件，如來自外界因素的幹擾，師生的失誤以及學生的非難詰問等等，都會因此而影響正常的教學進程，甚至使預先精心設計的教學計劃付之東流。因此，教師要發揮教學機智，處理好課堂突發事件，使教學秩序正常，並創造性地完成教學任務，實現教學目標。這是每位教師必備的素質之一，也是當前教育改革中如何提高教師素質的熱點問題。正像烏申斯基所說的，不論教育者怎樣研究教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。相關原理
1.教育機智的含義和特點
根據《教育大辭典》的解釋，教學機智（WisdomofEducation）是指一種善於根據情況變化，創造性地進行教學活動的才能。它包括兩個方麵：一是在教育教學工作中，有高度的靈活性，能隨機應變，能敏捷、果斷地處理問題；二是有高度的智慧，能巧妙地、精確地、發人深省地給人以指導、啟發和教誨。教師的教學機智是在教育科學理論的指導下，在長期的教育教學實踐中，經過反複磨煉逐漸形成的。教學機智是教師經驗、才能和智慧的結晶。教學機智有其獨特的表現，其特點一般歸結為觀察的敏銳性、思維的靈活性、意誌的果斷性和處理問題的巧妙性四個方麵。
（1）觀察的敏銳性
觀察的敏銳性主要是指教師在處理突發事件時，能通過觀察，抓住問題症結所在解決實際問題，即“對症下藥”；同時還必須察覺出突發事件與教學目標之間的偏離度。如果偏離了教學目標，就要抓住有效信息，充分發揮教學機智，調控教學過程。
（2）思維的靈活性
這是指教師在處理突發事件時，能夠作出靈活反應，從而顯示出思維方式的開放性、敏捷性和多變性，運用較強的應變能力，給予事件以巧妙、完善的處理。
（3）意誌的果斷性
教學機智多顯示在突發性的情境中，因此，它所借助的心理機智並不是嚴謹縝密的邏輯思維，而是簡捷跳躍式的直覺思維。這就要求教師在麵對突發事件時，必須做到冷靜沉著，判斷準確，且行動要果斷。教師的意誌品質突出地表現為製止能力，即善於控製自己的情感、行為，約束自己的動作、言語等。
（4）處理問題的巧妙性
教師在處理比較棘手的突發性的問題時，應變策略要巧妙，即要方法巧、時機巧，既做到因勢利導，又能掌握好分寸。做到適度、適時、適情，方能巧中見奇，奇中見功。
2.教學機智的運用原則
教學機智不是一種簡單的教學技能，而是一種綜合性的智能表現。在處理課堂突發事件時，因為突發事件的發生是變化無常、難以預料的，所以處理突發事件的策略也是多種多樣的。但這並不是說在處理突發事件時，對教學機智的運用是不可捉摸和無規律可循的。誠如“教學有法，教無定法”，教學機智的運用也是有一定原則製約的。
（1）教育原則
教學機智是我們擁有責任的表達方式，我們是以此來保護、教育和幫助孩子成長的。因此，教師在處理突發事件時，不能做出有違背教育原則的事情。
在教育中，教師的愛是極其重要的。教育是用愛構建的,沒有愛,就沒有教育。愛是教師和學生心靈溝通的基礎，是教師取得教育成就的奧秘所在，而且這種愛，不單單指老師對學生所賦予的情感，更重要的是讓學生能感受到這種愛，從而促進教育活動的順利進行。教師隻有發自內心地、真正地去愛學生，關心、體諒學生，在創造性地運用教學機智時，才能從突發事件中探求出學生的潛在動機、思想奧秘，並能抓住突發事件這一契機，達到教書育人的目的。教師的愛心具體體現在教師要虛心、寬容地對待每一位學生。虛心、寬容也是建立和諧師生關係的重要條件，是處理突發事件的心理基礎。
（2）適度原則
我們對待學生要有愛心,要多理解學生，給他們以更多的寬容與信任，但寬容不是軟弱無能，無原則地遷就，也不是對學生的不負責任，更不是對學生不良行為的默認和縱容包庇。因此，在對待突發事件時，教師在采取任何措施與手段時都要掌握分寸，寬嚴相宜。教師情感的流露，處理的寬嚴以及批評語言的措辭等方麵都需要老師精心加以把握，切忌情緒激動，急不擇言。而且在采用懲罰的措施時，也一定要掌握分寸，慎而又慎，其基調的高低,也要與過錯相適應。一般地，對那些故意行為，重犯、性質比較惡劣的應予以重罰，而對那些無意行為，初犯、程度較輕的則予以輕罰。隻有這樣，才有利於樹立教師威信，也才會收到良好的教育效果。
（3）方法多樣
教師在處理突發事件時，要針對不同的人、不同的事，靈活地采取多種多樣的方法，要做到擇機而教。誠然，突發事件的處理是一件複雜的、自由度較大的創造性勞動，隨時有可能發生預想不到的各種事件，情況千變萬化，情形錯綜複雜，它需要老師果斷、準確地做出判斷，並能靈活處理，這的確是一件難度較大的教育活動。這就需要教師運用教學機智，巧妙處理。而教育機智本身就是一種創造性的思維能力，它具體表現在課堂教學中教師能夠富於想像，靈活多變，根據具體問題具體分析，態度要嚴肅而柔和，切忌遇事怒火中燒，粗暴對待，要運用教學機智靈活而巧妙地處理。
3.教學機智的運用策略
教師在課堂教學中應用教學機智處理突發事件時，要以愛心為前提，講究策略，並抓住教學心理，把握教育時機，利用自身的人格魅力來感化學生，利用獨特的能力來駕馭課堂教學，做到既能使課堂教學“化險為夷”，又能使教學目標在生動活潑的氣氛中順利實現。下麵介紹幾種常見的教學機智運用策略。
（1）轉移注意策略
轉移注意策略是指根據教學的具體情況，靈活地選用注意規律，盡量消除分散學生注意聽課的不利因素，創造條件使學生集中注意力於教學活動之中。
在課堂上，就課堂教學刺激而言，教室內部的布置和周圍的環境，師生的衣著行為，教師講課的聲音、板書以及教學教具的出現等，都可能會誘發突發事件，成為學生注意的對象。如果對這些突發事件處理不當，則會分散學生對教師講授內容的注意；如果處理得當，就會增強學生對教師講授內容的注意。因此，教師要發揮教學機智，觀察刺激物的特點，把學生從注意於課堂教學無關的事物中吸引過來，傾心關注教學活動。
（2）因勢利導策略
因勢利導策略是根據事物的普遍聯係的原理，找出突發事件和課堂教學內容之間的聯係，巧妙地加以引導，使學生的思維自然而然向課堂教學目標靠近。在教學過程中，由於教學環境的變化或學生的傲慢、惡作劇等而發生突發事件時，教師要鎮定自若，沉著冷靜，盡量找出事件間的聯係，然後，因勢利導，化消極為積極，變被動為主動。
有經驗的教師，當學生產生抵觸情緒而引起消極體驗時，總能掌握分寸，及時地促成消極情感向積極情感轉化，因而產生良好的教育效果。事實表明，師生積極性的情感是一種具有“加速度”的情感,它能夠迅速提高學生認識活動的效果，從而達到教育目標的要求。
（3）擺脫窘境策略
擺脫窘境策略是指教師能發揮教學機智，含蓄幽默地使自己暫時擺脫窘境，消除影響教學的不利因素，使教學工作正常進行下去。
在教學中，學生可能因失誤而導致突發事件，若立刻處理，則會占用講課時間，還可能傷害到師生的情感;若不予理睬，則又會損害教師威信，甚至使事態進一步發展。在這種情況下，教師就要采取擺脫窘境策略，以保護學生脆弱的一麵，保持課堂和諧的氣氛。
（4）製止策略
製止策略是指通過傳達對學生的要求終止或改變學生行為，以控製突發事件進一步擴大的技巧。
在組織教學時，有時會遇到學生故意刁難教師或擾亂課堂教學秩序的情況，處理這種突發事件，常會感到非常棘手。此時，教師要明辨是非，嚴肅對待，不能讓學生過於放肆，以免導致學生的不良行為難以改變的後果。在一般情況下，教師可運用“低強度—隱蔽”的方式，讓少數學生知道，使突發事件被限定在局部範圍之內，並很快被排除。在特殊情況下，如打架，教師就要果斷地使用“高強度—公開”的方式，告訴學生，如果繼續堅持錯誤行為將產生嚴重的後果，並用大聲的命令語言要求全班的學生對此加以高度注意。
案例8祝福
以人教版《語文第二冊教案》中提供的《祝福》一課的教學目標為例，傳統的教學目標的製定如下：
1.知識與能力
（1）了解小說的創作背景。掌握作品倒敘的結構形式和用肖像、語言刻畫人物的方法。
（2）培養學生複述小說故事情節和概括小說主題的能力,訓練學生質難解疑的能力。
2.過程與方法
（1）本課教學應該按照整體感知—內容分析—質疑解疑—總結歸納的教學過程。
（2）著重培養學生自主性學習的能力,可采用課下小組討論、課上全班討論的方法。
3.情感態度與價值觀
（1）理解造成祥林嫂悲劇的社會根源,從而認識封建禮教吃人的罪惡本質。