（2）培養學生關心他人、同情弱者的高尚情懷。
然而，在有效教學中，教學目標的製定要抓住課文的主要特點，以此為依據確立訓練的角度。例如，小說《祝福》采用倒敘結構，先寫祥林嫂在“天地聖眾”的一片祝福聲中死去，然後追根溯源，再探故事的原委。在塑造人物時，運用肖像、語言等描寫方法，刻畫祥林嫂這個中國封建社會最底層的勞動婦女形象，揭示深刻的主題。因此，教學目標應擬定為：
1.知識目標
（1）了解作者的有關情況和本文的寫作背景，把握作品的故事情節。
（2）從故事情節和矛盾衝突的發展中全麵把握人物性格特征。
2.能力目標
（1）掌握作品中用倒敘結構製造懸念的表現形式。
（2）掌握刻畫人物的方法：肖像、語言、動作、心理描寫以及側麵描寫和細節描寫。
（3）文中的對比襯托手法。
3.情感態度與價值觀
（1）理解造成祥林嫂悲劇的原因，認識人物的性格形成與社會環境的關係。
（2）培養學生關心他人、同情弱者的高尚情懷。
資料來源:周健.如何確立高中語文閱讀教學目標\[J\].大連教育學院學報,2006,22（4）:10—12.
問題與思考
1.案例中傳統教學目標和有效教學目標的製定分別有何特點？
2.有效教學目標的製定策略包括哪些？
3.有效教學目標是如何表述的？
4.你覺得在教學實踐中應該如何確定教學目標？
案例分析
課文並非為學生進行閱讀訓練而寫作的，而是編者根據文章的形式特點選編的，因此要抓住課文的主要形式特點，以此為客觀依據確立訓練的角度。這一點在教學實踐中也容易被忽視。教師編寫的教案及教學參考資料所提供的教案，可以作為教師確立教學目標的參考，而非定論，如果直接照搬使用，往往使教學目標顯得繁雜、空洞，缺乏操作性。如“培養愛國主義的感情”“培養艱苦奮鬥的作風”“訓練學生的聽說能力”“培養學生自學能力”以及“理解能力訓練”“運用語言能力訓練”等，這些本來屬於一個較長時期才能完成的目標，把它確定為某堂課的目標顯然是不恰當的。由此可見，《祝福》這篇課文的傳統教學目標的製定是不可取的，是不利於提高教學效率的。
那麼，有效教學的教學目標應該如何規定，如何選取訓練的角度呢？首先要抓住課文的主要特點，以此為依據確立訓練的角度。語文教學過程是一個訓練的過程，教學目標是否明確，主要指語文訓練的目標是否明確，需要傳授哪些知識，進行哪些語文基本功訓練，而且每一項知識、訓練達到什麼程度，都應十分明確、具體。傳授知識——本課的知識點是什麼？培養能力——是哪種能力或哪幾種能力?發展智力——是哪方麵的智力，是觀察力、思考力、想像力，還是記憶力、創造力？陶冶情操——是道德品質、確立理想，還是愛國主義精神、涵養美感？這些都要具體、明確，是教學“這一課”的具體目的，而不是籠統含糊的目的。
相關原理
教學目標是教師專業活動的靈魂，是每堂課的方向，因而也是判斷教學是否有效的直接依據。在確定教學目標時我們應該注意的是在教學中目標不同，目標的層次水平不同，所應采取的教學策略也不同。其次，從學生的主體出發，不但教師應該有教學目標，學生也應該有學習目標。教學目標和學習目標作用於兩個完全不同的過程，服務於兩個不同的主體。再次，在製定目標時，應該全麵考慮認知、情感和動作技能領域的目標，這樣可以充分體現素質教育的全麵發展觀。下麵從學生現有背景分析、教學內容分析和教學目標的表述三個方麵來具體地討論教學目標的確定問題。
1.學生背景分析
教學目標的確定必須以學生的現有發展水平為前提，如果忽視對學生的現狀分析，那麼所製定的教學目標就會失效，因為學生的基礎決定著教學的起點，而教學目標的設計必須從學生的這個起點出發，才能使教學取得最大的效果。
從操作層麵看，分析學生一般可從三個方麵入手：一是了解學生的一般特征，主要是指學生的心理、生理和社會特點；二是了解學生的起始能力，主要是分析學生對進行特定的學科內容的學習已經具備的有關知識與技能的基礎，以及對學習內容的態度；三是了解學生的學習風格，學習風格是指對學生感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩方麵產生影響的所有心理特征。
2.教學內容分析
教學內容的分析是進行課堂教學目標設計的一個重要環節。它將影響教師對教材的把握，直接影響對學習水平的確定和教學目標、學習目標的陳述，以及教學媒體的選擇等後麵的各個工作環節。我們對教學內容的分析可以從以下三個方麵進行：一是建構教材內容的知識體係；二是確定知識點；三是確定教學內容的重點、難點和關鍵點。如果完成此三項工作，就為目標的確定打下了堅實的基礎。
3.教學目標表述
在分析學生和教學內容的基礎上就可以著手教學目標的表述了。在具體表述方麵，教師們往往誤把“目的”當作“目標”，以致一堂課的教學目標也要寫上“培養學生成為德智體全麵發展的人”、“提高學生寫作技巧”或“拓寬學生的知識麵”等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話”。對實際的課堂教學沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導意義。所以，教學目標的表述要求做到如下幾點規範。
（1）行為主體
行為主體必須是學生而不是教師，因為判斷教學有沒有效率的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。“拓寬學生的知識麵”，“通過教學活動，培養學生的概括能力與辨析能力”等等寫法都是不規範的，因為目標行為的主體是教師而不是學生。
（2）行為動詞
行為動詞必須是可測量可評價的、具體而明確的。如有位教師在確定《海燕》這篇課文的教學目標時提出“培養學生大無畏的革命精神；提高學生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價“大無畏的革命精神”和“學生的寫作技巧”到底“進步”了多少。
（3）行為條件
行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限製或範圍。如“根據地圖指出我國的首都北京”、“通過這節課的學習，了解‘環境保護要從我做起’的道理”或“在10分鍾內，學生能完成15道簡單設計題”等。
（4）表現程度
表現程度是指學生對所達到目標的最低表現水準，用以評定學習表現或學習結果所達到的程度。如“就提供的某一道應用題，學生至少能寫出三種解題方案”、“通過這一堂課的學習，學生至少記住四個單詞”等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求（理想）。
案例9老師，讓我回答
在課堂上，我發現小張經常在桌子上或桌洞裏擺弄小東西：鉛筆刀、小磁鐵、小繩子等，甚至一個鋼筆帽也能讓他玩上一段時間。然而舉手回答問題時最活躍的又非他莫屬，不管會不會，先舉起手來再說。我每次讓他回答問題時，他又常常答非所問，讓人莫名其妙，常常惹起哄堂大笑。
後來，我有意冷落他，沒有再讓他回答問題，但他依然把小手舉得高高的，並站起來不時小聲叫道：“我，我，老師，請讓我回答……”一次次高舉的小手一次次無奈地放下，有時甚至幹脆不放下手了，像一麵旗幟一樣在我眼前晃來晃去。此時，我不得不打斷思路，請他放下手。經過幾節課的無奈後，他終於不耐心了。在學習《永生的眼睛》一課時，我提出一個問題：“課題為什麼叫永生的眼睛？”這次他沒有舉手，更沒有等我提名就迅速站起來說：“老師，永生的眼睛就是永遠活著的眼睛。一代一代往下傳。”全班同學先是一驚，接著就哄堂大笑“眼睛又不是球怎麼傳呀？”麵對同學的問題，他又大聲辯解“誰用完了，誰往下傳呀！”我沒有說話，靜靜地看著他，看到我滿臉不悅的神色，他才安靜地坐下了。
課後，我把他叫到辦公室，問他是否認真聽講了，是否明白老師提出的問題是什麼。小張的回答卻讓我大吃一驚：“老師，我上課時老愛走神，玩小東西。可今天我真的認真聽講了，每個問題我都舉手要求回答，可您也不給我一次機會，我是故意亂答的，讓您注意到我。”說完他偷偷瞄了我一眼，像是等待著暴風雨的來臨。
我淡淡地說了句“以後不能再這樣做”就讓他走了。我長時間內陷入沉思：孩子這樣做固然不可取，但沒有我們這些做老師的責任嗎？經過詢問，我了解到這種現象在其他課上也曾發生過。是呀，他雖然是一棵不起眼的“小草”，但我也不能忽略了它的存在啊！此後，每節課上他依然倔強地高高舉起他的小手，我也試探著讓他回答一些非常簡單的問題，一方麵滿足他的表現欲望，另一方麵幫助他建立自信心。另外，在課後我也常常與他談心，為他補課。漸漸地，他的表現和學習成績都有了起色。
資料來源：老師，讓我回答［J/OL］.http://school.myedu.gov.cn.
問題與思考
1.“老師，讓我回答”這個案例說明了教學中的什麼問題？
2.師生間課堂互動的具體表現有哪些？
3.有效的課堂互動應該是怎樣的？
4.試分析有效的課堂互動對於有效教學的意義。
4.課堂中，教師應該如何優化師生間的互動而提高教學效率？
案例分析
早在20世紀初期，杜威等教育改革家指出，教育的重要職能之一就是它的“平等化”職能，即在存在經濟、社會地位等方麵巨大不平等的情況下，給人提供公平競爭、向上流動的機會，幫助弱勢者擺脫他出身的那個群體的局限，顯著地改善人的生存狀態，減少社會性的不公平；現代社會的教育，一方麵在社會流動、社會分化中具有“篩選器”的功能，另一方麵又具有“穩定器”、“平衡器”的功能，因而被視為是實現社會平等“最偉大的工具”。
當代著名教育家瑞典的托爾斯頓·胡森教授指出，教育公平包括三個方麵的內容：（1）起點公平：指法律應該保障人人受教育的權利，讓每個適齡兒童都能進入學校受教育，而不是根據人所處的社會等級去受教育。起點均等論實際上強調的也就是教育權利的平等。（2）過程公平：它是針對西方不平等的雙軌製度提出的，指教育製度要平等地對待每一個兒童，應該讓每個兒童有機會享受同樣的教育。（3）結果公平：指保證每個學生都有取得學習成功的機會。其中，過程均等論也就是所謂的教育過程公平，它是教育公平中最具實質性的方麵，是最終達到教育效果公平的關鍵環節。過程均等論是指受教育者在接受教育過程中所獲得的主觀和客觀的教育資源的機會和權利。
課堂是一個特殊的教育場所，也是一個特殊的社會體係。因此，課堂互動首先是一種社會互動。社會學家認為，社會互動是人與人之間發生的相互依賴性的社會交往活動，在社會互動中，人們習得了意義與象征符號，從而得以運用人類獨特的思想能力；在互動過程中，人們又能夠依據其對情境的解釋，來修改或改變意義與象征符號。課堂互動又特指教師與學生之間、學生與學生之間發生的交互作用的過程。課堂互動的內容是豐富的，都會影響到課堂教學的效率，如課堂互動對象的不同、互動內容的不同、互動時間的不同、互動性質的不同，都會在一定程度上影響師生關係，影響教學目標的有效完成。在這個過程中，教師與學生之間的互動能夠在一定程度上體現教育的過程公平。教師在教學過程中，應該運用相關策略來優化課堂互動，創造良好的師生關係，推動課堂教學的順利完成。
相關原理
1.課堂互動的差別視角
（1）互動對象的差別
按照學生的特征，教師一般給予成績好的、班級地位高的學生以較多的互動機會，而成績差的和班級地位低的學生所獲得的師生互動機會明顯少於成績好的、班級地位高的學生。Willis在研究中發現，在課堂中，教師交往的對象因學生而異，對於優等生，注意得多，提問得也多，而對於學習成績差、學習效率低的學生，則幾乎不予理睬。從總體上來說，教師在教學或班級管理中，偏愛學習成績好的學生，冷落學習成績差的學生，並且時刻為優秀生開綠燈，出現“凡是有的，還要加給他，叫他有餘；沒有的，連他有的也要奪過來”的現象。久之，教師眼中的好學生，在過剩的愛中成長，他們就會對表揚變得麻木不仁，認為一切理所當然。
教師與學生互動時表現出來的這種差異性傾向主要是由教師的期望起著決定性的作用，教師往往會鼓勵那些他們寄予較大期望的學生積極地回答問題，而且他們對這些學生的提問次數也較多。教師期望對學生學習具有重大影響，不論是教育工作者在實際教學中的親身體驗，還是教育實驗，都證實了這一點。
（2）互動內容的差別
教師的課堂互動內容差別，主要是指互動內容的分配具有較為明顯的傾向性。以課堂提問為例，教師一般傾向於讓成績好的學生回答論證性較強、需要邏輯思維成分比較多的複雜問題，而讓成績差的學生回答判斷性、描述性較強的簡單問題。對於教師提問的差異，Rosenthal在他的研究報告裏提到，教師往往鼓勵他們寄予更大期望的學生積極地回答問題，並向他們提問較難的問題，引導他們作出正確的回答。Baron在研究師生相互作用的關係時，發現教師的提問是有差異的，教師總是向一部分學生提出屬於理解範圍的問題，而讓另外一些學生回答比較簡單的記憶性問題，從而使得一部分學生沒有機會回答需要推理思維和批判思維的問題，影響他們的推理、批判等思維的發展。
與課堂提問緊密相連的是教師打斷學生的回答行為。例如，Allington曾經專門研究了教師對閱讀方麵高能力和低能力的學生口頭打岔行為的次數和方式，他發現，教師打斷閱讀能力差的學生不僅次數多，而且打岔的方式也不同。教師對於閱讀能力差的學生，往往指導他們把注意力引向所學詞彙的圖解和有因素特征方麵的問題，而對閱讀能力強的學生，則把注意力引向語義和句法知識方麵。
（3）互動時間的差別
教師的課堂互動時間差別，是指互動過程持續時間的差異，例如，教師與一些學生的互動持續時間較短，與另一些學生的互動持續時間較長，這中間的差異，帶有明顯的傾向性。教師課堂互動時間的差異，還包括教師向學生提問時，等候學生回答的時間長度，因為這關係到學生思考問題的成熟度。Row發現教師對能力高的學生顯著地以更長時間來等待其回答問題。另外，從學生受到表揚的時間和受到批評的時間來看，也有較大的差異，Good發現，教師表揚成績好的學生的時間要比差學生多出1到3倍，而批評較差學生的時間則比成績好的學生普遍多出3倍以上。
（4）互動性質的差別
教師課堂互動性質的差別，是指教師在課堂互動時表露出某種明顯的傾向性，包括評價的傾向、情感態度的傾向，等等。
Brophy和Good在觀察中發現，學習成績好的學生正確回答問題時，教師對他們讚許的比率要顯著高於成績差的學生；在答錯問題的情況下，成績差的學生受到教師責罵的機會卻明顯多於成績好的學生。當學生沒有回答，或說“我不知道”時，或答錯時，教師會以各種方式與學習成績好的學生做比較持久的接觸；在同樣情況下，教師對學習成績差的學生往往很容易就放棄，或者直接告訴他答案，或者叫另外一名學生回答。在互動中的獎懲分配上，也存在明顯的差異。“好學生”受到稱讚的機會多，受到懲罰的機會卻很少；而“差學生”則很少受到鼓勵，相反，常常受到教師的處罰，並且處罰較重。從總體上看，教師在與學生互動時，對於學習成績好的學生，教師在互動中傾向於實行“民主”，比較多地使用帶有肯定性情感的語言，同時也更能接受他們的個性自我表露；而對於學習成績差的學生，教師則更傾向於實行“專製”，更多地使用帶有否定性情感的語言，同時也較少允許他們的個性自我表露。
2.課堂互動的優化策略
學生是有差異的群體，在先天、後天和生理、心理等方麵都存在著明顯的個體差異，這些差異不僅表現在學生的學習活動中，而且深刻地影響著教學活動。因此，在大班課堂教學條件下，教師如何針對學生差異實施教學，如何尊重差異、理解差異，在差異的基礎上尋求溝通與合作，如何與不同層次的學生都形成良好的課堂互動，等等，這些都應該與教育公平的理念很好地結合起來，從而最終形成差異發展。因此，為了優化課堂互動，筆者認為可以從以下三方麵著手。
（1）有效運用期望效應
首先，學生是具有獨特個性的人，因為每個人的智力都有獨特的表現方法，每一種智力都有多種表現方式，所以，很難找到適用於任何學生的統一的評價標準來評價一個人的聰明和成功與否，也不能以整齊劃一的態度來對待如此千差萬別的學生。其次，學生是發展中的人，是具有巨大潛能的人，加德納的理論告訴我們，人人都有不同智力的潛能，學生所擁有的多種智力使其具有極大的發展空間和可能，因此，教師應該用發展的眼光看待學生，應該保護每個學生的特長、興趣、愛好等，采取立體的、動態的方式來對待每個不同的學生。再次，每個學生都能成功。斯騰伯格的理論指出，成功不是那些偉人、巨匠的專屬，它也會垂青於那些充分發展自己的潛能和智力並在生活中找對自己位置的平凡人。加德納也認為，隻要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每一個個體都是能發展和增強自己的任何一種智力的。因此，每個學生都具有在某個發明或多個方麵的發展潛能，隻要為他們提供合適的教育或訓練，每個學生都能品嚐到成功的喜悅。
從這種學生觀出發，教師首先應該承認學生的個體差異，認識到學生的個別差異性，給予學生適合於他們的期望，使師生之間形成良好的互動，形成和諧的師生關係，溫暖每個學生的心靈。因為每個學生就像一朵小花，需要陽光雨露才能綻放自己的光彩，而教師的關懷和期望就是滋潤學生心靈的陽光雨露，能夠幫助學生更好地成長。