大學英語自學自測
網絡係統
——個性化在線英語自主學習新模式
屠國元鄧軍段慧如
一、引言
針對目前大學英語傳統教學中存在的種種問題,2004年教育部下發［2004］1號文件《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)①，提出基於計算機和課堂的英語多媒體教學模式，要求高校開展大學英語教學改革試點工作。《課程要求》強調“過程性評估”在實行以學習者自主學習為特點的多媒體教學中的重要性，並提供《學習者英語能力自評／互評表》，以便學習者在學習過程中進行自我評估。中南大學作為教育部批準的全國180所試點學校之一，成立了大學英語教學改革課題小組，積極探索和開展英語網絡教學理論和實踐的研究。
自1999年以來，國內一些高校陸續開設了大學英語網絡課程，提供了網上測試，如分級測試、單元測試和試題庫等。其題型以多項選擇題和填空題為主，測試內容涉及聽力、詞彙、語法與結構、閱讀、寫作與翻譯。這些課件和係統的語言材料主要選自課程範圍內的語言要素和技能，以記分的形式測試學習者對這些語言要素的掌握程度。這些測試平台以傳統的客觀題為主，測試練習主要起重現所學語言知識的作用。這種較片麵的檢測工具和手段，難以有效測量學習者的理解能力和語用能力，且不利於培養學生的深層理解、獨立思考及批評性思維的能力②。
鑒於此，我們開發了一套測試新模式，即以《課程要求》中的“一般英語能力要求”為依據，推出診斷性測試方法，製作開發一套助學型“大學英語自學自測網絡係統”軟件，用於學習者個性化英語自學自測，為其自我評估英語水準、學習策略與方法提供重要依據，以鍛煉和培養他們的自我評價能力、反思能力和合作能力。該係統開發過程中經曆了課題組成員的精心策劃、資料收集、腳本設計、錄音錄像、網頁和網絡程序設計、媒體處理、係統檢測和學生試用，曆時一年有餘。
本係統需在Windows平台上進行服務器的安裝。使用時，要求Flash插件、WindowsMediaPlayer和Realplay媒體播放器。係統的有關頁麵提供了服務器的安裝、配置和使用方法等信息。學習者隻需登陸http://netclassz.csu.edu.cn/english注冊,輸入密碼，即可進入係統，單擊自測和學習目錄，收看相應的視頻等。
二、係統設計及功能
1.係統的設計理念
建構主義認為，知識的建構與學習過程密切相關。學習者必須從事自我監控、自我測試、自我反思等活動，這種活動是審視建構過程的一麵鏡子，它的目的在於更好地根據學習者的需求和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以達到自己設置的學習目標③。外語學習的過程同樣需要學習者不斷地進行自我監控和評估。然而，據調查，目前很多學生的自我監控和評估的意識相當薄弱。他們通常隻關心卷麵成績，很少有人檢查自己英語各種技能的具體水平和語用能力，自己的學習方式是否得當④。他們缺乏元認知策略(指確立目標、監控和評估學習內容等)和認知策略(包括語言學習策略和語言使用策略)⑤，不知如何提高英語水平，包括如何記單詞，如何提高閱讀能力，如何提高聽力和口語水平等⑥。
針對此現狀，“大學英語自學自測網絡係統”圍繞“以人為本”的教育理念，以建構主義學習理論為理論基礎，將《課程要求》製定的新的學習要求和目的，新的評估標準和模式，以及語言學習策略和訓練手段，納入到英語語言的學習和測試中，在每項技能測評中采用《學生英語能力自評／互評表》要求學習者進行自評和互評，在口語測試中互相協作，共同完成口語交際任務，從而促進學習者的個性化合作學習，為學習者自行評定學習行為提供了一個全新的語言平台和有趣的英語自學模式。
2.係統的主要構成與功能
該係統主要設置了“聽力”“口語”“閱讀”“寫作”“翻譯”等五大模塊。各模塊主要內容如下：
聽力部分：聽力“一般要求”細節、日常英語會話聽力自測、一般性題材講座自測、慢速新聞英語聽力自測、學生自評(附參考答案與評估標準)、聽力技巧和學習方法、新聞英語詞彙表、練習題、聽力推薦書目、聽力學習網址推薦等。
口語部分：口語“一般要求”細節、語音語調自測、日常用語與會話策略自測、與英語國家人士交流改錯測試、英語討論自測、簡短發言自測、學生自評、口語技巧和學習方法、學生口語常見錯誤分析、日常用語、會話討論題、口語推薦書目、口語學習網址推薦等。
閱讀部分：閱讀“一般要求”細節、仔細閱讀自測、快速閱讀自測、應用文閱讀自測、學生自評、閱讀技巧和學習方法、練習題、閱讀推薦書目、英語閱讀網址推薦等。
寫作部分：寫作“一般要求”細節、記敘文寫作自測、應用文寫作自測、議論文寫作自測、學生自評、寫作技巧和學習方法、學生常見寫作錯誤分析、練習題、寫作推薦書目、英語寫作網址推薦等。
翻譯部分：翻譯“一般要求”細節、英譯漢自測、漢譯英自測、學生自評、翻譯技巧和學習方法、練習題、翻譯推薦書目、翻譯網址推薦等。
每個模塊自學自測的流程為：
明確測試目的：這是流程中的第一要務。《課程要求》的“一般要求”使學習者明確了英語學習的具體目標，即大學本科在校生必須達到的語言水平和掌握的語言技巧。
初試部分：測試的方式與題量以“一般要求”的內容為參照以檢測學習者個體的強勢及弱勢為目的。我們在測試題中說明了測試目的與相關要求；在測試答案中，提供了具體點評和範例分析；測試成績可即時統計；測試結果以正誤比例的形式出現。測試結果可重複瀏覽。
評估：學習者借助測試結果與《課程標準》評估細節進行自我評估和互評，也可將個人答案提交給老師，要求教師評估。評估采用形成性評估與總結性評估相結合的方式，評估過程有助於促進學生的認識、判斷、鑒別能力，評估結果為學習者認知個人英語語用能力、明確學習進展方向提供了客觀的重要依據。
自我提高：提供英語學習提示及有效的學習方法、技巧指導，有利於學習者運用有效學習策略，開展自我訓練。“練習題”供學習者操練相關技巧之用。“推薦書目”和“英語學習網站推薦”則為學習者介紹紙質和網絡學習資料；並有“自學計劃表”下載。學習者可將主觀題（如口語、寫作、翻譯等練習）作業提交給教師審閱。
複試部分：學習者在經過一段的學習後，再次檢測英語應用能力，其測試方式、題量與難度與“初試”同。
再評估：學習者再次進行評估，了解個人英語學習的進展狀況及檢測是否達到“一般要求”。
此外，係統的“金山詞霸”軟件供學習者隨時查詢詞義與發音之用。且應學生的要求，係統增設了“四級考試”與“聽力資源”板塊，內容有四、六級改革動態、應試技巧介紹、四級真題樣題、英語口語考試錄像，以及四、六級考試網址鏈接以及在線聽力材料等。
三、係統的試用效果
係統自2006年３月起在我校大學本科一年級與二年級的25個教改班中開始試用。我們通過問卷調查與網絡學習記錄等方式掌握了部分學生使用網絡係統的記錄與效果。
問卷調查分別在係統使用前與使用後進行。試用前的調查主要了解學生英語學習目的、自學能力、自測自評，與人協作等方麵的狀況。問題主要包括：１）你知道大學英語學習的具體目的與要求嗎？２）你知道怎麼學英語嗎？３）你經常評價自己和他人的學習方法與英語水平嗎？如何評價？４）你經常製定英語學習計劃，係統地進行英語學習嗎？５）如果你發現英語學習問題，如何解決？我們在信息學院與商學院大一與大二學生中隨機各抽取兩個班，共四個班115名學生，進行問卷調查，共發放問卷115份，回收108份，其中有效試卷104份。
調查發現，絕大多數（90.3%）學生無法表述大學英語學習的具體目的和要求,很多學生僅以“過四級”為依據；76.9%的學生通常以考試成績來衡量自己與其他人的英語能力；75%的學生不知道應該到底如何學；71.1%的學生坦誠他們缺乏學習的計劃性和係統性，習慣教師在他們的英語學習中的主導地位和作用；86.5%的學生表明缺乏解決學習問題的手段和方法，常常回避問題或忽略問題的存在。
在使用該係統四個月後的調查中，我們對抽樣學生提出了同樣的問題，另外還要求學生對該係統的優點與不足做一個概述（建議從聽、說、讀、寫、譯五個模塊及網絡界麵依次講述）。共發放問卷115份，回收105份，其中有效試卷102份。從學生的反饋信息中得知，大多數學生(83.3%)表明該係統幫助他們明確學習目標，了解學習資源，提高了他們自我監控評估與合作意識；形成學習需要計劃性與係統化的意識；遇到學習問題不隻是向老師與同學尋求幫助，而是開始利用網絡搜尋信息，查閱在線辭典，與任課教師通過電子信箱、BBS交流等學習手段和方法去分析問題與解決問題。調查結果表明，該係統對學習者的先天因素(智力和語言能力等)和後天因素(如學習動機、認知特點、學習風格、情感因素)⑦有著積極的影響和作用。
在對係統的全麵評述中，學生認為“大學英語自學自測網絡係統”是一個實用性很強的英語學習網站。關於該係統的優點，學生認為聽力部分錄音清晰，速度適中，聽力內容難度合適；口語測試部分中的學生與外教，學生與學生間的口語活動範例以及外教生動的現場講評錄像很有特色。外教測評的重點和方式與中國英語教師截然不同，他們更注重學生的口音、語氣、說話者的自信心態和語言交際效果，而不是學生的語法錯誤，這種方式讓大家耳目一新，幫助他們從語言的交際性和實用性的角度，直觀真實地了解其口語表達和交際能力。此外，口語自學提高部分中的日常生活主題與相關問題為口語練習提供了豐富的話題，擴展了他們的思維，能做到“言之有理”“言之有物”；閱讀部分的有關閱讀策略和技巧的介紹和練習對學生提高閱讀水平非常實用；寫作與翻譯部分的文章選材很好；自主學習提高計劃表要求他們對各項語言技能的學習製定相應的自學計劃，科學合理地安排學習時間，很實用；係統頁麵設計清新、簡潔。總之，該係統貫徹以人為本因材施教的原則，為學生提供一個英語自學、自評、自測的平台。該平台具有指導性、交際性、趣味性、真實性和挑戰性等特點。
四、係統的完善建議
由於我們第一次嚐試英語學習軟件的製作，內容設計和技術上具有局限性。譬如，自主學習資源還不夠豐富，寫作部分中可對寫作範例進行動態分析；平台還需具備更強大的統計功能，按具體學生分別來統計學生網上學習時間和所有（而不僅是單項）的成績及評估記錄等。
此外，被調查學生的係統登錄記錄反映了在學生網絡自主學習過程中迫切需要進行組織管理和監督的問題。因沒有特別要求與監督，以及很多學生的電腦水平與接觸網絡的條件有限，在為期三個月的係統試用期中，學生最高登陸次數為22次，最低次數為0，平均次數為3.42。很多學生沒有耐心做題就急於尋找答案與範例，隻有少數人向老師提交練習，尋求指導與幫助。這表明學生自我管理能力普遍低下，缺乏自控力，尚不能完全實施自主學習模式，需要教師的監控與管理。此外，在問卷調查中學生建議增加四、六級考試材料的呼聲較高，學生的應試心理依然十分嚴重，我們考慮補充有關語言學、心理語言學、社會語言學、詞彙學、翻譯學等有關內容，幫助學生認識到語言的實質和強大的社會功能，以及語言學習的重要意義所在，逐步消除學生消極的應試心理。
五、結語
“大學英語自學自測網絡係統”建立了一個學習者“自主學習”“自評自測”與“協作”的新型的個性化英語學習模式，旨在發揮測試和評估對學習者的積極反撥作用和能動促學作用，幫助學生有效提高英語綜合應用能力、自我認知能力及學習管理能力的意識。該係統在測試內容與手段上具有較強的前瞻性與時效性，起到“導學”與“助學”的積極作用，是英語學習者的得力助手。此係統為如何在新的大學英語教學要求和網絡環境下建立自學係統提供了新思路。
我們將對本係統的使用狀況進行進一步的跟蹤調查，根據學習者的需要更新網絡係統內容，完善係統功能，並將就如何督促和指導學生有效使用係統進行網絡自測自評開展深入的探討與研究。我們還將采用當前在教育研究領域內興起一種新的研究方法——教育敘事研究來進行自主學習敘事研究，即為通過學習者主體的故事敘說來描繪學習行為與心路曆程，進行意義建構，並使學習活動獲得解釋性理解的一種質的研究方法。通過敘事我們將探討學生使用係統過程中的學習經驗、學習行為以及作為學習群體與個體的學習方式，分析成功與不足。
注釋
①教育部高等教育司.大學英語課程教學要求(試行)［z］.上海：上海外語教育出版社，2004
②王紅豔&解芳.新《課程要求》與形成性評估手段的應用［J］.國外外語教學，2004年第4期
③何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎［J］.電化教育研究，1997
④朱曄.英語網絡學習策略缺失問題及其對策［J］.外語電化教學,2005年第101期
⑤王篤勤.大學英語自主學習能力的培養［J］.外語界.2002(5)
⑤李鳳華.以策略訓練為基礎的大學英語教學模式及相關問題［J］.外語與翻譯,2003(1)
⑦文秋芳.英語學習的成功之路［M］.上海：上海外語教育出版社，2003：107～123，191
(屠國元：中南大學外國語學院教授、博士生導師；
鄧軍：中南大學外國語學院大學英語部副教授；
段慧如：中南大學外國語學院大學英語部副教授)教師期望與學生
自我概念
丁蕙張暢一、教師期望效應的由來
自從羅森塔爾和雅各布森(Rosenthal&Jacobson，1968)的《課堂中的皮格馬利翁》(PygmalionintheClassroom)一書出版以來，關於教師期望效應的研究一直是教育學家和心理學家研究的重點。教師期望效應是指教師的期望能激發學生的潛能，從而使學生按照教師所期望的方向發展。羅森塔爾和雅各布森的實驗證實了這一效應。他們對奧克學校低年級的學生進行了一次智力測驗，然後隨機抽取百分之二十的學生並告訴老師這是班裏最具發展潛力的學生，要求教師注意觀察。18個月後再對所有學生進行了同一智力測驗，發現這些學生的學習成績與智力真的比其他學生取得了更大的進步。由此可見，教師受到實驗者的暗示，對某些學生抱以高期望，並以言語和非言語的方式將這種期望傳遞給學生，學生會按照教師所期望的方向塑造自己的行為。這就是教師期望效應。
教師期望效應包括兩種類型：自我實現預言效應和維持期望效應。自我實現預言效應是指原本不正確的期望引發的行為使該期望得以實現；維持期望效應是指教師在他們對學生已形成的期望的基礎上對學生表現中的變化作出反應，也就是說，教師傾向於根據自己對學生已形成的期望來解釋學生表現中的變化(Cooper,1985)。
二、教師期望對學生自我概念的影響
羅傑斯（Rogers，1956）認為，自我概念是個人現象場中與個人自身有關的內容，是個人自我知覺的組織係統和客體自身的方式。他認為對於一個人的個性與行為具有重要意義的是自我概念，而不是真實自我；自我概念是個體內心世界的統治力量，也是聯係個體內心世界與外部世界的唯一紐帶，它控製並綜合著對於環境的反應。通俗地說，自我概念，就是自己對自己的行為、能力或價值所持有的感覺、態度和評價，它是主管自己行為的一組心路曆程。自我概念是通過“鏡映過程”(lookingglassprocess)形成起來的“鏡像自我”(lookingglassself)，人們通過鏡子認識形體的自我，而通過別人對自己的行為反映和評價得知社會與心理的自我。別人對於自己的態度反應（表情、評價與對待）就像是一麵鏡子，通過它們來了解和界定自己，並形成相應的自我概念。一個人的自我概念主要是一種“鏡子”的我。自我概念是以他人尤其是“重要他人”對自己的評價作為鏡子，從這麵鏡子中照觀和評價自己。“重要他人”認為他是有用的、有價值的，他就很自然地認為自己是有用的，有價值的，從而形成一種積極的自我概念，反之就形成消極的自我概念。一個人的自我概念是個體的思想和情感的信念係統，一方麵，它是穩定的，另一方麵，它又是可變的，是通過個體的社會化逐步地、連續不斷地發展的。
在羅森塔爾實驗中，兩組智力情況本來相同的學生，由於實驗的處理，使教師對兩類學生產生了不同的期望，並使教師以不同的溝通方式對待兩組學生。教師們對於被認為智商高的一組學生給予的積極肯定也更多，同時這些學生也獲得了更多的自我展示機會。相比之下，另一組學生則傾向於被忽視。眾所周知，對於學生而言，教師具有至高無上的影響力。教師的不同對待會直接導致學生麵臨不同的社會處境。得到教師肯定和積極反饋的學生，社會處境也好。這些學生傾向於形成更為積極的自我概念。而被教師忽視，得不到老師充分肯定和積極反饋的學生，社會處境也較差。他們傾向於形成較為消極的自我概念。自我概念積極的學生，會有較為積極的學習動機和實際行為，並由此導致更為積極的自我概念。在這一良性循環過程中，他們客觀的自我狀況也得到了改善。智力的提高就是這種自我改善的典型方麵。而自我概念消極的學生，其自我概念—學習動機—實際學習行動—學習後果—自我概念的循環也是消極的，因此他們的客觀自我狀況也難於有積極的改變。在羅森塔爾的實驗中，期望發揮作用就是以改善學生自我概念為核心的。由於教師在學生心目中的權威地位，他們對學生的不同期望與對待無疑會增強或削弱學生對自身的評價。在學生的自我概念中，有兩個重要成份：①自尊心，學生將教師的積極評價逐漸內化為自我評價，產生了完美感、榮譽感。為了維護這種自我形象，他們堅持不懈地做出種種努力。②自信心，這是學生對自己力量的估計。教師在傳遞期望的同時也在傳遞信心。這種信心逐漸被內化為自我信念，感到自己的努力是有希望的，對前途充滿信心，從而克服各種困難，向目標前進。這種自我概念的良性（或惡性）循環將直接影響到學生的發展，對期望效應起重要作用。
教師對學生傳遞期望，學生通過教師的種種言語與非言語的表達感知到教師對自己的期望，教師期望在很大程度上會引導學生產生或積極或消極的自我概念(劉高海，1998)。每個人都力求在與自我概念一致的情況下行事。一個人的行為、情感甚至才華，幾乎永遠與自己對自己的看法相吻合。他自認為是個好學生，就會努力處處表現出一種好學生的樣子。反之則往往不由自主地處處呈現出消極態度。這就是自我概念的保持個體內在一致性的功能。自我概念積極的學生，成就動機與學習投入及學習成績也明顯優於自我概念消極的學生。像人們具有保持自己行為與自己的自我看法相一致的強烈傾向一樣，人們也強烈地傾向於按照與自己的自我概念相一致的方式來解釋自己的行為。由於這一傾向，改變人們已經形成並正發生作用的自我概念是一件極其困難的工作。自我概念就像個人心理世界的過濾器，進入個人心理世界的每一種知覺都必須通過這一過濾器。在知覺通過這一過濾器的時候，它會被賦予意義，而所賦予的意義則決定於個人已經形成起來的自我概念。當個人的自我概念消極時，每一種經驗都會被與消極的自我評定聯係到一起。如果自我概念是積極的，每一種經驗都可能被賦予積極的含義。因此，高期望的學生容易形成積極的自我概念，而積極的自我概念又會促使他更加努力地學習，更加努力的學習又作為新的信息反饋給教師，強化教師的先前期望。
教師期望影響學生的自我概念，而學生的自我概念又決定了他們對自我的期望。在各種不同的情境中，人們對於將來事情的期待，對於情境，對於其他人行為的解釋以及自己在情境中的行為都高度決定於自己的自我概念。（金盛華，1992)有關學生自我概念的實驗研究很好地證明了這一點，他發現差生的成績落後並不是獨立存在的，而是整個行為動力係統都出現角色偏常的結果，在差生消極自我概念的基礎上，他們的自我期望，學習動機，外部評價都偏離了學生的角色。成績長期落後對於普通學生是不正常的，但對於差生，由於他們整個行為動力係統都出現了偏離，並在偏離的狀況下形成一個新的自我相一致的係統，因而在係統內部一切都並沒有不正常。落後的成績正是差生自己期望的結果，教師、家長與同學也認為那是他們應該得到的成績，消極的自我概念不僅引發了自我期望的消極，而且也決定了差生隻能期待外部社會的消極評價與對待，決定了他們對消極的行為後果有著接受的準備，也決定了他們不再願意努力學習，決定了學習對他們不再有應有的興趣。由於自我概念引發與其性質相一致或自我支持性的期望，並使人們傾向於運用可以導致這種期望實現的方式行為處事，因而自我概念具有預言自我實現的作用。
教師在課堂上麵對學生之間存在的各種差異，不可避免地會對不同學生持有不同的期望，並且無意識地通過他/她的言語和非言語行為把這種期望傳遞給學生，學生能夠通過這些行為感知到教師對他的期望，由此對他們的自我概念、成就動機、課堂行為等產生了影響(Brophy&Good,1970)。
期望效應的心理學機製是以改善學生自我概念為核心的。學業自我概念是指個體在情境中形成的自己在學業發展方麵的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價。由於教師在學生心目中的權威地位，他們對學生的不同期望與區別對待無疑會增強或削弱學生對自身的評價。教師期望效應的思想基礎是對學生潛能的信賴，是對每一個學生給予積極的期望(王蕾，1999)。教師通過各種方式傳遞積極期望就是為學生提供一個積極的“鏡中之我”，通過提高學生的自我概念來激發學習動機，開發內部動力係統，以促進學生學業的發展。
三、學生自我概念對學習的影響
1.自我概念對學生行為動機的影響。自我價值是自我概念的集中體現，學生在學習上表現出的任何一種行為歸根結底不是為了提高自我價值，就是因為感到自己的價值受到威脅而產生自我保護的反應。自我概念使學生在一次具體的學習任務麵前表現的自信程度不同，從而產生不同的動機。自信心表明對某項任務所需的個人能力的主觀評價。在一項學習任務麵前，學生采取與自己自信程度相一致的行為方式。有信心的學生決定做出獲取成功的行為，沒有信心的學生決定做出逃避失敗的行為，形成兩種截然不同的動機-行為模式。對自己才能、勝任力和價值滿懷信心的學生通過迎接直接的挑戰而保持自尊。在自己的能力與任務較量前麵感到無力取勝的學生放棄成就動機，出現逃避的動機。逃避失敗的學生不是要逃避失敗本身，而是要逃避失敗帶來的無價值感。這是成績不良者采取的一種保衛自我概念的策略，也稱自衛心理機製。
2.自我概念對學習態度和學習熱情與堅持性的影響
自我概念對學習的自覺性和學習的熱情與堅持性都有著較大的影響。對於持有積極自我概念的學生來說，學習新的知識可使自己更加完善，更符合自己的理想，使自己的價值進一步提高，同時也能完成學習任務。在這種主導心態下，他們能全麵正確對待學習。即使在某一次考試失誤時也能正視這個結果，即使感到痛苦也不去歪曲它來適應自己的好惡，而是抱著改進自己的願望更加努力學習，以便下次考好。但是當那些持有消極的自我概念的學生遇到與自我概念反向新知識時，他們因為感到自己沒有能力取勝就會被新的困難嚇倒，在失敗威脅下產生高焦慮，這時個人往往產生對付失敗或威脅的無意識的心理防禦機製，采取阻礙學習的防禦手段。這種心態下的學生將自己封閉起來，拒絕外來的新的信息，表現為不聽不想，或在解釋上予以嚴重的歪曲，否定課程的意義和價值，以此來消除焦慮。結果是障礙新知識的獲得。他們自我價值的保持是以損失有關的新知識為代價的。這就是學校裏常見的，越是好學生學習越自覺越努力，學業成績越優秀。
自我概念是學生自尊和自信的來源，這種對自己的情感和對周圍社會的情感影響學生的整個生活態度和對自己及他人期望，決定了學習行為的持久性和熱情(詹姆斯·麥克米倫，1989)。自尊和自信的學生總的生活態度是樂觀的，他們在學習上是高標準的，樂於接受難度大的學習任務，而且在學習過程中更堅持、更勇於克服困難，而自尊和自信心較差的學生，總的來說，生活態度是不很樂觀的，在學習的熱情和持久性上也比較差。
許多研究者認為，自我概念既是學業成績的原因又是學業成績造成的，因為對自己學習能力有信心的學生有一種自我勝任感，表現出來的是對學校生活更大的興趣和更強的動機以及不斷提高的成績。好的學業成績，反過來證實了在學業上的自信，而且保持了高度的自尊。
四、建立教師積極期望，促進學生自我概念
教師期望主要是通過教師行為來傳遞。因此，教師應該明確地了解哪些行為與高期望相聯係，哪些行為與低期望相聯係，時刻保持高度的敏感性。教師對學生的期望可以產生相應的效應，能動地影響和控製學生的學習表現。研究表明，適當、積極的期望可以促進學生學業的發展，而消極的期望卻對學生的進步起著嚴重的阻礙作用，甚至使他們自暴自棄。鑒於期望的這種能動作用，教師應有意識地克服固執與偏見，自覺地把握與調節對學生的期望值，積極有效的運用教師期望效應來促進學生自我概念的提高。
第一，教師要引導學生形成正確的自我評價，積極的自我期望。尤其是對學習困難的學生，教師要始終對他們的學業成功抱有希望。如果教師從真心熱愛與關心學生出發，就不難發現：即使是班上所謂“最差”的學生都有值得表揚和鼓勵的優點。教師應該細心地去發現、發掘學生學習過程中取得的點滴進步，並毫不吝惜地表達內心的喜悅與真誠的鼓勵。
第二，學校要盡可能多地為學生提供取得成功的機會，讓學生的自我期望得到良性循環，讓每個學生都感到自己可以成功，即使有一時的失敗，也不輕易放棄希望。
第三，教師要通過適當的行為把自己對學生的期望傳遞給學生，如果教師善於把自己對學生的積極期望通過適當的行為，如親切的關注、熱情的鼓勵、耐心的輔導等及時傳遞給學生，使學生真切的感受到教師對自己暗含期待的情感，他們不僅會感到鼓舞和振奮，激發起積極而熱烈的情緒，而且還會使他們在不辜負教師殷切期望的情感驅動下，根據自身的實際情況，自覺調整或改變自己最初形成的自我期望，以促使自我期望與教師對自己的期望整合一致，從而使學生的自我概念也隨之得到提高。
參考文獻
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［4］金盛華，楊誌芳，趙凱.心理交往學［M］.濟南：山東教育出版社,1992
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(丁蕙：中南大學外國語學院大學英語部副教授；
張暢：中南大學外國學院研究生)學術英語的過程
體裁教學法——研究生英語教學改革的思路
徐筠雷黎一、研究生英語教學改革的必要性
從多年的教學實踐看，我國高校外語教學取得了很大進步，但的確還存在著許多問題。近年來，社會上以及外語學術界有關外語教學改革的呼聲越來越高。必須改革現有的外語教育體製和外語教學方法，這早已成為大家的共識。而作為高校外語教學較高層次的研究生英語教學，其改革的必要性和緊迫性就更為明顯。令我們教師感到不安的現狀是：許多研究生在經曆了研究生階段的外語教育後，閱讀起英語文獻來仍會遇到“跟不上作者思路”“理解不夠透徹”等問題。一篇十幾頁的英文論文，花一天的時間“啃”還不一定能啃完。能夠寫出流暢的英語論文標題和摘要的研究生很少，能夠在國際期刊上用英語發表論文的研究生更少。研究生論文中思路不清、邏輯混亂、不知所雲等深層次問題的普遍存在幾乎到了“觸目驚心”的地步。這樣的畢業生很難在國際學術界產生影響力。既然研究生英語教學改革是非常必要的，那麼如何才能提高研究生的英語學術論文閱讀與寫作能力？如何才能提高教學效果？這是值得我們深思的問題。
二、研究生英語教學改革的思路
決定教學效果的兩個重要因素是教學內容與教學方法。教學內容和教學方法應該因“學生”而異。針對學生不同的年齡、不同的英語水平、不同的學習目的，教師應采用不同的教學內容和教學方法。改革研究生英語教學應從“what”與“how”（“教學內容”與“教學方法”）兩大方麵著手。
就教學內容(“what”)的確定而言，我們應該考慮國家對人才的需求情況，同時應滿足研究生就業、深造等的需要。顯而易見的是，對研究生的較低要求是能夠讀懂與自己專業相關的英文文獻，能夠為自己的學位論文和期刊論文擬定恰如其分的英文標題並撰寫條理清晰的英文摘要，較高要求是具有在國際學術期刊上用英文發表學術論文的能力。胡錦濤主席在2006年1月9日召開的全國科學技術大會上強調要“努力培養一批德才兼備、國際一流的科技尖子人才、國際級科學大師和科技領軍人物”；而國內科技工作者得到國際認可的重要途徑之一是在國際著名學術期刊上發表論文。Swales(1990)發現在國際專業期刊上發表論文的科學家中，來自第三世界（包括中國）的不足4%。筆者認為，一方麵這是由於科技原創性不夠，另一方麵更是由於英語學術論文撰寫的問題，尤其是如何用語言表達原創性的問題。因此，提高研究生撰寫英語科技學術論文的能力是擴大我國在國際科技界影響力的當務之急，麵向研究生進行以學術英語為主的教學是我國外語工作者義不容辭、迫在眉睫的職責。
就教學方法(“how”)而言，研究生英語教學采用哪種教學法最為合適呢？讓學生在有限的課時裏獲得最大的收獲應該是改革教學方法的出發點。長期以來，以行為主義理論(BehaviorTheory)為理論依據的成果教學法(ProductApproach)在英語寫作教學中一直占主導地位。它重視語言成品的表層正確度，強調模仿是學習的途徑之一，但忽略了學生的主觀能動性，學生本身已有的知識和技能沒有得到重視。因此，學生的學習積極性遭到扼殺。近年來，與成果教學法相比，過程教學法(ProcessApproach)開始得到越來越多的關注。雖然過程教學法重視了學習者的心理因素，但忽略了語言知識的輸入，難以在有限的學時裏在人數眾多的班級施行。隨著體裁和體裁分析理論越來越多地應用於語言教學領域，體裁教學法(GenreApproach)形成了。它重視社會因素（例如：社團對於特定語篇類型的規約）及認知因素（如：語篇圖式結構的影響），使學生在掌握相對穩定的、可以借鑒和依賴的語篇模式的基礎上，增強對語篇的理解能力與寫作能力。但容易造成課堂教學出現以語篇為中心的傾向，教師容易偏重對語篇的描述和複製，學生會顯得有些被動。體裁的規約性可能導致教學活動具有濃厚的“規定主義”(Prescriptivism)色彩。這三種教學法各有弊端，現在在外語教學法領域有一支新生力量——過程體裁教學法（ProcessGenreApproach）。據筆者所知，這種教學法最早是由英國Stirling大學的RichardBadger和GoodithWhite（2000）提出的。他們提出這種教學法的初衷正是為了綜合成果教學法、過程教學法與體裁教學法的優點，並克服其缺點。過程體裁教學法發揮了過程教學法與體裁教學法的長處，既注重了在具體寫作環節裏充分發揮學生的創造能力，又將寫作活動置於特定的社會語境中，使其能為特定的交際活動服務，同時，也保存了成果教學法關注修辭手法的優點。過程體裁教學法最初是針對寫作教學的，但現在已經擴展到閱讀教學（如：王士先1998；任曉霏2001；李紅梅2005）、聽力教學（如：管瑋2004）等領域。
韓金龍（2001）依據他自己的理解及教學經驗把過程體裁教學法總結成四步：
（1）範文分析這與成品教學法中的“熟悉範文”不同，因為除了分析語言層麵的特點外，還分析體裁結構。
（2）模仿寫作/集體仿寫這裏的模仿不是簡單地模仿範文，而是有意識地運用上一個步驟中所獲得的有關某一特定體裁的知識，包括體裁結構、語言特點等進行寫作。
（3）獨立寫作學生根據給定的題目或情景，運用有關這一體裁的知識進行實際的創作，包括編寫提綱、打草稿、成文等寫作過程。
（4）編輯修訂這一步驟包括學生自己修改、小組互改和教師批改等形式。
過程體裁教學法的優勢在於使學生理解寫作本身是受語境製約並由交際目的所決定的一種交際手段。寫作過程中學生既可以學到語言知識，又可以學到寫作技巧。學生可以分別或同時從範文、同學和教師處獲得必要的寫作知識和技能的輸入。韓金龍（2001）認為過程體裁教學法“具有耗時短、效率高的特點，符合我國目前EFL寫作教學的實際需要，應通過實驗予以推廣”。
三、有待進一步解決的問題
過程體裁教學法雖然適合於通用英語（EGP）的教學，但最適合於專門用途英語(ESP)（尤其是學術英語，即EAP）的教學。然而，目前我國多數高等院校本科階段和研究生階段的英語教學內容一般為通用英語，還沒有重視本應受到重視的專門用途英語（包括學術英語）。運用過程體裁法授課時，涉及各種典型語篇的搜集問題，這方麵沒有現成的語料可用，相關的教學資料（教材）缺乏（國外的搞不到、國內的還沒人搞）。另外，研究生的專業不同，所需要的教學材料也會有差異。運用過程體裁教學法教授學術英語（或者專門用途英語）裏的“what”(什麼)無疑仍是個“懸而未決”的問題。
過程體裁教學法集成果教學法、過程教學法與體裁教學法的優點於一身，但從整體上看，其在中國的研究多停留在“紙上談兵”，相關教學實踐還較為匱乏。體裁教學法的研究與應用在國外大概隻有二三十年的曆史，把體裁教學法介紹到國內是近十年的事（秦秀白，1997、2000；韓金龍、秦秀白，2000）。如果將Badger&White（2000）看作開山之作，則在國外的曆史也隻有七年。而把過程體裁教學法介紹到國內更是近幾年的事（韓金龍2001等）。
另外，一方麵，國外的體裁分析罕見涉及英語與漢語學術語篇的體裁對比分析（僅見Taylor&Chen1991），另一方麵，國內期刊上英文摘要方麵的絕大多數文章，以及科技論文撰寫方麵的專著，極少對論文進行深層次的體裁分析（近年來，餘渭深2002；鞠玉梅2004；於暉2003等做出了有益的探索），所以，在實施過程體裁教學法的具體步驟時，需要探索的細節頗多。
總之，（1）當前研究生外語學習的需求是什麼？隨之所確定的教學內容（教材）如何？如何解決“學了的用不上、用得上的沒學”的突出問題？還需進一步通過問卷調查、訪談等方法驗證我們的教學改革思路出發點的正確性，而我們的出發點即研究生對外語教學提出的第一需求為：英語學術論文的閱讀與寫作。（2）還需要通過教學實踐，探索用過程體裁教學法進行授課、全麵提高學生閱讀及寫作能力（兼顧聽力、口語能力）的途徑，主要是探索並設計出最佳的課堂教學步驟及與之配套的學生課外活動。與傳統的教學法相比，過程體裁教學法應用於研究生英語教學到底有哪些優勢（或劣勢）？對於這一問題的回答，尚需事實數據的支持。