這種愉悅，是能被學生敏銳地感受到的：即使畢業多年，他的學生仍然記得那兩支鉛筆，仍然記得他賦予教師職業的閃亮與溫情。一些學生畢業後，受他影響，當上了教師，還把這個做法用到了自己學生的身上。
此時，這種自發的愉悅，讓教師的成長具有了一種美學的意義：愛是教師一生的功課，責任則是永遠的習題。
其次，優秀教師的關注點，不在於學生對傳統的妥協與認同，而在於學生求知的渴望與獨立判斷的能力。
這對教師的課堂提出了更高的要求：教師要能看見學生的思路是怎樣發展的——在課堂上，你能看到學生的腦力勞動，占據教師注意力中心的，不是教材內容，而是對學生思維情況的關心。
這是一道難題：什麼時候，學生在智力上主動的，什麼時候又是被動的？
有時，學生處於研究狀態，並不意味著他們的思維是積極的，也許他們僅僅是在模仿一個活動，隻是按照教師事先為他們設定好的步驟按部就班。有時，傾聽教師的講授並不意味著學生是被動的，為了理解教師的講授，學生必須集中注意力，同時還要去消化教師講授的內容，此時，智力上反而是主動的。
如何幫助教師看見學生的思路？很多學校進行了嚐試。
一所百年老校，就把過去隻關注教師講授情況的課堂教學評價表，分成了對“學生”與“教師”兩個部分的評價。其中，學生方麵占60分，包括學生的學習方式（是否能自學交流、合作探究、猜想論證等）、學習水平（是否能投入、能發現、能自學、能分析、富想象等）、學習效果（是否在掌握並靈活運用知識技能的同時，提升了學習水平、增強了學習興趣）；而對教師表現的評價隻占40分。
對學生課堂狀態的關注，表明了學校提倡的態度：要讓教師的焦點，放在讓學生積極地獲取知識上；要讓課堂上的思維訓練，能刺激學生觀察身邊紛擾複雜的世界，用自己的頭腦去理出頭緒來。
做這樣的教師，教育者必須改變自己的定位：不再是知識的傳遞者，而是“教師—學習者”。
要成為“教師—學習者”，教師就應該如柏拉圖在《理想國》中所說，學會從感覺世界的“洞穴”上升到“智性的世界”。
這是因為，隻有擁有了智性世界，教師才能形成自己的實踐哲學，用自己的思想去點燃學生求知的火焰。也隻有擁有了智性世界，教師才能占領師生間精神的製高點，擔負起文化傳承的重任，引領學生養成人格、發展心智。