2006年,我去台灣輔仁大學參加一個關於國學的國際會議。當時也有一些北京師範大學文學院的學生在那裏學習。我詢問他們與台灣學生交往過程中,大陸學生有何優勢和劣勢。他們回答說:要是談宏觀問題,我們可以侃侃而談;要是談具體的某篇文學文本問題,甚至到其中的字詞的解釋,我們就往往無法跟他們對話,因為我們根本就沒有閱讀過這些原著或閱讀得不夠細致或讀過而忘記了。
我後來常想這次與學生的對話,思考我們的中國語言文學學科的教學改革問題。
一、當前中國語言文學專業教學存在的問題
在我們目前的教學中,蘇聯的以意識形態為綱的影響甚深,至今仍未能完全徹底擺脫,過分注重“概論”“通史”的教學,且課程多,課時也多,而不強調中國語言文學經典原著(理論作品、語言學作品、文學作品)的教學,特別是不重視古代經典原著的閱讀與教學。這樣培養出來的學生,所獲得的知識是大而化之的,甚至是形而上學的,對具體的名篇、原著知之甚少。其結果是“兩頭落空”:一頭是理論空洞無物,另一頭是對具體的經典文本一無所知或知之甚少。例如,我們的本科生學完了《文學概論》課程,所得到的是教師或教材中古今中外雜糅在一起的“二手轉述”(有的甚至是“偽知識”)。這種“二手轉述”往往是教材的某些教條的教師個人綜述,卻不知道作為文論原著的中國劉勰的《文心雕龍》和古希臘的亞裏士多德的《詩學》為何物。對於學生來說,一方麵宏觀上能“侃侃而談”,進行不能解決問題的空論;另一方麵微觀上則缺少原作原著的知識,一旦進入原著的某篇某段某句,隻能支支吾吾,說不出所以然來,或因為從未讀過,或讀過而記不清了,或遺忘了,實際上處於無知狀態。
我前後參加過教育部1978年編製的教學計劃(武漢)和1980年編製的中國語言文學專業的教學計劃(雲南)的會議。據我所知,當時思想未能完全解放,改革精神不夠,所製定的教學計劃都是沿用“文化大革命”前的計劃,隻做了小修小補,沒有完全擺脫蘇聯的影響。在新中國成立初期,蘇聯派來了許多專家,幫助我們製定專業及教學計劃,其特點之一就是“概論”“通史”大行其道。民國時期的教學計劃有問題但也有優點,優點——主要是細讀古代經典原著——未能保留下來。新中國成立後,大陸高校與台灣、香港的大學交流也不夠,台灣、香港的大學的中國文學教學更多地保留了民國時期細讀經典名篇、原著的教學傳統。
二、當前中國語言文學專業教學改革應有的方向——回歸經典文本的教與學
在語言文學學科中,我這裏主要指古漢語、中國古代文學、現當代文學和文學理論教學中,應該回歸到經典名篇、原著的閱讀和教學上麵。為什麼要強調經典名篇與原著的閱讀和教學,而不主張過多的“概論”和“通史”的教學?
因為經典的名篇、原著是一個學科之所以能夠成為一個學科的根基,離開這個根基,學科就不能成立。經典的名篇、原著是什麼?總的說,是經過時間一再檢驗的那些永遠不會被我們忘記的作品。我認為原典有四大特點:
第一,原創性。它總是這樣或那樣地根據著作時的情況發現了人類知識的某些方麵,從而成為人類智慧的種子。例如,中國的《詩經》《論語》《莊子》《孟子》《老子》《荀子》《韓非子》《墨子》《離騷》《左傳》《史記》《說文解字》《陶淵明集》《文心雕龍》《李太白集》《杜工部集》《白香山集》《韓昌黎集》《柳河東集》等,都是開宗立派之作,在人類曆史上第一次提出管理社會或開發自然或創造藝術的觀念或優美的篇章。就以戰國時期湧現的諸子百家的著作而言,那是西周之後,中國社會陷入混亂,所謂“禮崩樂壞”,原有的“禮樂”不能維係人心,諸侯紛爭,戰爭頻仍,社會失序,人民痛苦不堪,怎麼辦?這就是儒家、墨家、道家、法家、陰陽家等學人遇到的前所未有的問題,他們形成了不同的學派,在差不多無所依憑的情況下,提出了不同的治理社會的方案,所以提出的思想完全是新的,具有原創性的。
第二,曆史性。它產生於一個特定的曆史語境中,它本身就是具有曆史針對性的,是為了所麵臨的問題而寫的,其後又經過長時期的曆史檢驗和實踐檢驗,為後代一再閱讀與研究形成了一個知識的譜係。儒家孔子《論語》之後所形成的所謂儒術,漢儒重實證,是第一期;宋儒崇理,是第二期;清儒,即所謂的乾嘉學派,繼承漢儒的遺產,也是重考證,是第三期;新儒家,麵對現代社會,重視古代思想的現代轉化,是第四期。這四期儒學形成了一個具有曆史銜接性的知識譜係,具有曆史的深厚性。所謂的“龍學”“紅學”等都是如此。
第三,深刻性。它對問題做了入木三分的闡述,往往是整體的把握和局部的提示都具有普適的意義。“己所不欲,勿施於人”,這是孔子說的話。孔子似乎在兩千多年前,就站在曆史的轉彎處,說著這些箴言,等候著21世紀在中國大地上流行的以拜金主義和拜物主義為核心的商業主義。關於“美”的問題,劉勰在《文心雕龍·詮賦》篇提出了“情以物興”和“物以情觀”說,在《文心雕龍·物色》篇提出“隨物以宛轉”“與心而徘徊”,他說的話絕對不比朱光潛教授的美是“主客觀統一”差。
第四,現實性和未來性。它博大精深,既指向曆史,又指向現實,並具有啟示未來的意義。它蘊含著人類的真理的種子,閱讀這種書,無論對教師還是學生而言,都會獲得全新的啟發。曆史不會完全重複,但曆史的場景和問題可能會換著花樣重新出現,這就是人們常說的曆史是螺旋式上升的。這時候,我們經典作家提出的被實踐證明了的觀點和知識,就可以再加以改造後派上用場。或者我們可以從它出發,可以用它作為種子在新的土壤上引出新的思想來。
1923年,梁啟超給清華大學學生寫了一份《國學入門書要目及其讀法》,其中開了許多書目,他在此篇後附錄一“最低限度之必讀書目”,有《四書》《易經》《書經》《詩經》《禮記》《左傳》《老子》《墨子》《莊子》《荀子》《韓非子》《戰國策》《史記》《漢書》《後漢書》《三國誌》《資治通鑒》《宋元明史紀事本末》《楚辭》《文選》《李太白集》《杜工部集》《韓昌黎集》《柳河東集》《白香山集》,其他詞曲集隨所好選讀數種。梁啟超說:“以上各書,無論學礦、學工程學……皆須一讀。若並此未讀,真不能認為中國學人矣。”我們是教語言文學的,學語言文學的,以上各書就更需讀了。對於劉勰的文論著作《文心雕龍》,梁啟超在此篇中也說:“六朝人論文書。論多精到,文亦雅麗。”[19]自然也是必須讀的。我們今天選讀什麼名篇、原著,可以不受梁啟超的限製,換一種時代的眼光,另選若個名篇或原著,但讀經典的名篇和原著,不能不是我們語言文學教學的第一要務。
要知道,學習原典與學習“二手轉述”的教材是不一樣的,這就像一個人主動吃原汁原味的飯菜,與一個嬰兒被動地吃大人嚼過的飯菜,是完全不同的。原汁原味的飯菜才有營養,才有味道,這個道理是不難理解的。對於知識的學習也是這樣,我們要幫助學生主動去學習原汁原味的原典,學到第一手的知識。“回歸原典”的教學思路則能擺脫目前的教學困境,使教師願意講,學生喜歡學,既可拓展教師的研究視域,亦可開闊學生的學習視野,從而讓學生真正學有所得,嚼出“原典”的滋味來。這正如德國哲學家叔本華所言:“隻有從那些哲學思想的首創人那裏,人們才能接受哲學思想。因此,誰要是向往哲學,就得親自到原著那肅穆的聖地去找永垂不朽的大師。每一個這樣真正的哲學家,他的主要篇章對他的學說所提供的洞見常十倍於庸俗頭腦在轉述這些學說時所作的拖遝藐視的報告;何況這些庸才們多半還是深深局限於當時的時髦哲學或個人的情意之中。”[20]叔本華這段話似可說明,我們的思維要有所轉變,多看經典原著,少看中庸的論文和“二手轉述”的教材。對學生是如此,對我們自己也是如此。
我們現在編寫的古今中外雜糅性的“概論”“通史”,理論的概念或結論,不是高度曆史語境化的,而是帶有形而上學痕跡的。這種形而上學的基本弊端是否認事物是變化的、發展的,因而是僵硬的、凝固的,不能反映事物和人的精神觀念實際的變化,甚至去追求所謂的“最終解決”和“絕對真理”。恩格斯在《反杜林論》中說:“在形而上學者看來,事物及其在思想上的反映即概念,是孤立的、應當逐個地和分別地加以考察的、固定的、僵硬的、一成不變的研究對象。他們在絕對不相容的對立中思維;他們的說法是:‘是就是,不是就不是;除此以外,都是鬼話。’在他們看來,一個事物要麼存在,要麼就不存在;同樣,一個事物不能同時是自身又是別的東西。正和負是絕對互相排斥的;原因和結果也同樣是處於僵硬的相互對立中。初看起來,這種思維方式對我們來說似乎是極為可信的,因為它是合乎所謂常識的。然而,常識在日常應用的範圍內雖然是極可尊敬的東西,但它一跨入廣闊的研究領域,就會碰到極為驚人的變故。”[21]恩格斯在《路德維希·費爾巴哈和德國古典哲學的終結》中又說:“如果人們在研究工作中始終從這個觀點(指形而上學)出發,那麼關於最終解決和永恒真理的要求就永遠不會提出了;人們就始終會意識到他們所獲得的一切知識必然具有的局限性,意識到他們在獲得知識時所處的環境對這些知識的製約性;人們對於還在不斷流行的舊形而上學所不能克服的對立,即真理和謬誤、善和惡、同一和差別、必然和偶然之間的對立也不再敬畏了;人們知道,這些對立隻有相對的意義,今天被認為是合乎真理的認識都有它隱蔽著的、以後會顯露出來的錯誤的方麵,同樣,今天已經被認為是錯誤的認識也有它合乎真理的方麵,因而它從前才能被認為是合乎真理的;被斷定為必然的東西,是由純粹的偶然性構成的,而所謂偶然的東西,是一種有必然性隱藏在裏麵的形式,如此等等。”[22]