2001年穆斯蘭在法國大學校長聯席會議上再次重申這一觀點並指出當前法國大學管理體製上存在的一些問題阻礙了大學自治的實現：第一，法國大學校長的執行力還不夠，很多時候他們更熱衷於製訂學校的發展計劃而非關注這些計劃的實施；第二，教育經費的分配仍不合理，今天其他許多歐盟國家都根據績效評估結果或者畢業生數量來分配教育經費，這種方式值得法國借鑒；第三，沒有人力資源管理的自主權就談不上大學的自治，而法國大學人力資源管理問題居多，比如教師的晉升仍然依據空位原則，而不是從學科發展的實際需要出發；第四，國家對高等教育的評估更多地是對計劃可實施性的評估而非結果的評估[13]。
對法國政策的刺激來源：一是20世紀80年代的分權政策；二是新公共管理政策，同時美國實踐的影響，“在像高等教育這樣複雜的係統中，中央機構對大學日常事物的管理進行相似的控製不再是有效的、有力的。如果政策要向一個方向前進，但是高校不得不在另外一個方向對經濟技術的變革作出靈敏的反應，那麼就必須授予高校更大的自主權。”[14]事實上，這一點在“大學校”發展的成功經驗中也得到了驗證。
在這次會議上，時任法國大學校長聯席會議副主席的貝羅克（Bernard Belloc）在總結會議精神時則強調了大學自治與地方分權的密切關係，事實上，20世紀80年代大學自治原則的確立正是法國地方分權運動邁出的第一步。貝羅克認為循序漸進的變革常常比暴風驟雨般的革命效果要好得多——尼夫也認為“地方化、分權化以及高校把握自己命運的權力的增長，都不單純是把衝突的焦點從中央轉移開。它也包含用地方協商取代全國性的衝突，用高校自主的、有機的、逐步增長的改革取代正式的機械的改革”[15]——因此，法國大學要實現自治不僅需要修改法律和程序，而且也需要進行小小的改革，比如加強校長的權力。貝羅克還指出，大學自治就應該讓大學掌握自身的財務、人事以及不動產，而目前法國大學還尚不能控製自己的學費，這無疑也造成了大學之間的不公平。
在治理模式中，財政權力的歸屬具有特別的重要性，財務獨立是大學自治的先決條件。“大學需要收入來支付教師的薪水、修建和維護校舍、管理圖書館和實驗室以及為教師和學生提供各種服務……在有些情況下，高校依靠學費作為其主要的收入來源，在其他情況下，大學要麼主要依靠國家，要麼主要依靠讚助人提供經費支持，或兩者兼而有之。這種經費依賴的狀況可能導致對大學自治的侵犯。”[16]因此，高等教育的經費籌措、撥款方式以及財政管理製度直接影響到大學自治權力的實現，關乎高等教育的可持續發展。與大學財政製度相關的研究也有很多。
阿蘭·比奈梅（Alain Bienaymé）在《高等教育與大學的理念》一書中比較了1952—1975年歐洲幾國政府預算中高等教育所占比例的變化情況。他認為，法國同其他歐洲國家一樣，都麵臨著經濟衰退對教育發展的影響，而法國大學資金狀況持續惡化甚至到了貧困化的境地，因此，大學必須尋求非政府經費收入或資金，而第三方資金流進入大學將有助於增強大學的財務自主權。雅克·米諾在《1984年1月26日高等教育法之後的大學》中解析了法國的高等教育經費管理製度。他指出法國大學可以接受中央及各級地方的經費，大學可以自主地製定財政預算，然而這些預算都是分配到各個教學與研究單位的，也就是說各個學院掌握著真正的財政自主權。另外，人員工資的預算不同於日常運轉或教學與研究的經費預算，因為大學無權自主聘用固定編製人員，而要聘用臨時人員時，校方則要向政府相關部門詳細說明聘用的目的及期限。讓·鮑爾那萊爾（Jean Bornarel）在2002年向理工科院長聯席會議所做的《高等教育的財政》報告中回顧了法國大學及科研財政製度的發展過程並分析了不同時期的財政製度。他認為，財政製度是政治的產物，在法國，計劃和評估文化的發展促進了合同製財政製度的產生，在OECD國家中，法國是較早實行合同製的國家，直到20世紀90年代，芬蘭、奧地利等國才紛紛效仿。另外，他將法國高等教育經費預算分為兩部分，一部分是建立在國家對所有大學通行的標準之上製定的預算，包含人員工資等；另一部分則是通過合同製確立的經費預算。法國梅恩大學校長莫裏斯·亨利（Maurice Henri）也將大學預算分為兩部分，一部分是按通行標準製定的預算，除此之外則是按照績效評估的結果向大學發放的經費，亨利還指出對於這一部分撥款，政府的評估應該充分考慮到每所大學的特色，評價的標準應當是質的而非量的考量[17]。
穆斯蘭認為20世紀80年代末政府開始與大學訂立四年合同是大學逐漸實現財政自治的轉折點。這一財政撥款政策不僅動搖了大學中的學術專製，而且也改變了國家幹預高校的模式，大學校長及其團隊的權力得以增強，真正出於“大學”層麵的決策開始浮出水麵[18]。而尼夫認為合同政策卻是“迫使大學主動地評估自己力量，計劃自己在未來的市場上的位置”，然而如果大學“缺乏足夠的資源管理係統，這可能會妨礙它們製定明確的目標，更不用說對自己的成果進行自我評價了”[19]。
事實上，為了能夠建立公正的大學預算分配製度，法國政府在20世紀90年代還專門成立了“高等學校經費分析與分配係統”，克洛德·朗熱尼（Claude Laugenie）在2001年向教育部提交的報告《高等教育機構經費分析與分配係統的變遷》中，詳細介紹了這一係統的構成和使用方法，“新的大學經費的分配製度的目標是改善經營分配的公正性，在規則範圍內實現整體撥款，增強大學學者的經費獨立意識。”[20]進入21世紀，法國高等教育預算的撥款方式又發生了重大的變革，這就是2001年8月開始實施的《有關財政法律的組織法》（LOFT），自此，法國改變了執行了45年之久的國家預算製度，曆經了5年的準備，該法首次被應用於2006年的國家預算中。巴黎十大經濟學教授安妮·維諾古爾（Annie Vinokur）將這一變化稱為法國公共行政走向以3E（經濟、效率、效果）原則為特征的新公共管理的轉折點並從教育和經濟的觀點解釋了新公共管理是如何被引入高等教育的。她認為新公共管理被借用於高等教育領域主要並不是因為財政危機，而是國家政策的導向問題，是政府有意通過減少高等教育的預算從而迫使大學轉而尋求其他的資金來源，2007年《大學自由與責任法》的出台正是體現了政府從“劃槳人”到“船長”的角色轉變，國家通過對大學財政撥款的控製，實現了另一種形式的中央集權[21]。
法國最早關注“大學學者”這一群體的應該是社會學家布爾迪約（Pierre Bourdieu），他的《學術人》（1984）雖然旨在從社會學的角度論證其文化再生產理論，但其對象直指大學教授。有關法國大學人事管理狀況的文獻主要集中於政府報告中，比如較早的有1974年的德·巴克報告、1981年的蓋爾莫納報告等都對於當時法國高等教育的人力資源管理狀況進行了較為詳盡的描述並在此基礎上對教師職稱、流轉等問題提出了建議。1992年法國收入與成本研究中心（CERC）就20世紀80年代大學教師—研究人員的生活及工作狀態，特別是工資收入情況做了一份詳盡的調研報告，報告這樣描述：他們享有穩定的收入和學術的自由；負有教學與科研雙重職責；人員數量和工作量呈上升趨勢；普遍憂心大學內部的分化；有時對於大學的組織及其日常運作會產生荒誕的想法；對評估的內部程序持懷疑態度並由此對社會產生很強的不信任感[22]。步入21世紀以來，法國政府又做出三份較為重要的高等教育人力資源報告，分別是2001—2002年弗萊維耶資報告（rapport Fréville[23]）、2001年的艾斯佩萊報告（rapport Espéret）以及2003年的貝羅克報告（Rapport Belloc），三份報告的內容都是關於教師聘用、培訓及待遇問題，而這個時期鮮有法國學者就有關教師的社會學特征或教師的校外生活（比如他們的生活方式、政治傾向、文化體育活動等）進行研究，著名學者伯頓·克拉克和阿爾特巴赫在高教和比較研究中倒是有所涉及。
較近的學者的相關研究有載特勞依（Jodelle Zetlaoui）的《大學工作人員和他們的工作——就工作空間進行的分析》，他在對巴黎十二大200名教職人員（包括教師—研究人員、臨時教研員等）進行了問卷調查和訪談之後，分析了法國大學人員身份及工作的變化，他認為知識經濟時代，教師與學生之間的等級差異變得逐漸模糊，科研越來越成為大學教師工作的重要組成部分，從而將顛覆傳統的教學模式[24]。穆斯蘭和瓦雷裏·貝克（Valérie Becquet）對法國大學教學與研究單位中曆史、管理、生物和物理四門專業的教師進行了100多人次的訪談，分析了不同專業教師在工作上有四個明顯的差別[25]：環境、工作分配、（圍繞研究、教學和行政）工作內容的差別以及職業生涯的差別。
2009年2月，法國高等教育與研究部計劃改革1984年高等教育法中所定義的大學教師—研究員的公職身份，招致一片反對之聲。第二次世界大戰之後，有關法國高等教育的著作中，政策研究出現了一個小的高潮。尼夫在《法國的高等教育政策》[26]中按照戰後法國高等教育“向市場轉變”的不同形式將法國高等教育發展劃分為三個不同的改革時期，並分析了各個時期的政策特點。安德裏·羅伯特（André Robert）指出法國教育的一大特點就是政策隨著政治派別的更迭而變動，缺乏曆史連貫性，他以不同政治派別的教育政策為研究對象分析了戰後法國高等教育的發展[27]。