公共精神意味著一種“讓公開事實接受具有批判意識的公眾監督”的秩序建構原則與價值理念。鄉村教師的公共精神，其本質是知識分子的公共精神。許紀霖先生說，知識分子應該“從公共立場和公共利益，而非從私人立場、個人利益出發”，對社會和人生中的重大問題主動思考與自覺行動。具體來說，鄉村教師的公共精神體現在：作為鄉村文化與農耕文明發展的引領者和化解各類矛盾的勸說者，鄉村教師要利用文化素質優勢，弘揚民族精神和真、善、美思想，啟蒙、開發與引領鄉村文化的精神與靈魂；鄉村教師要及時發現那些微小的、難以被人覺察的希望，引導他人走出困惑與迷惘；促進異質文化之間的溝通和理解，倡導寬容，實現不同地區文化的融合；他們應具有批判現實的意識與擔當精神，就當前社會熱點問題闡明思想，發表評論，表達意見；同時具有為公眾服務的精神，以自己的良心、普世的價值觀主動發現、提出並解釋社會問題；積極參與鄉村社會決策的製定，通過分析、研究某些特定社會問題的指標體係，從個別敏感性指標的異常變化中預示、發現和確認出某些社區問題，或者說，當出現了社會不穩定因素或者是潛藏的危險，但是他人往往又發現不到的時候，鄉村教師就要以敏銳的觀察力發現問題，提供有價值的建議，製定相應的預防性措施，從而緩解、控製或消除不良問題及其根源，確保鄉村社會進入良性循環的軌道。
2.培養鄉村教師關懷鄉村文化的自覺
在鄉村文化的價值重建過程中，鄉村教師確實應該起著主要作用，然而，如今的鄉村教師卻經曆著艱難的文化困境。鄉村教師雖然是從鄉村中來，但是，他們接受的卻是鄉村基礎教育中的“跳出農門”的城市化教育，並不懈地為成為“真正的城市人”而努力著。他們在成功跨出鄉村大門的第一步之後繼續在城市文化的環境中接受高等階段的再教育，最終在城市文化的熏陶和浸染之下完成了他們的文化積累。從表麵看，鄉村教師是農村“城市取向”教育的受益者，因為他們擁有了城鎮戶籍而擺脫了農民身份，不用再“麵朝黃土背朝天”的辛苦勞作。但是，我們也必須承認，他們同樣是城市化教育的半成品或者失敗者，因為他們仍然生活在城市環境的邊緣，並沒有真正享受到城市文化的精髓，他們感受到城市文化的現代與文明、積極與進步，卻又被城市文化所拋棄而不得不長時間甚至一生都生活在鄉村。
在目前的情況下，鄉村社會並不需要那些高學曆、低素質的教師，處於文化困境中的鄉村教師也很難擔當起重建和傳播鄉村文化的重任。隻有那些真正具有對鄉村社會親近的情感，並能用心從事鄉村教育事業的教師，他們才是鄉村教育真正值得信賴的薪火。為了解決這一難題，就要培養鄉村教師必備的“鄉村素養”，與鄉村文化進行對話與交流的自覺。鄉村教師隻有對鄉土文學、鄉風民俗、鄉土倫理以及現代鄉村發展保持熱愛並理解，才能切實地給鄉村文化以價值引導。換言之，那些能夠真正理解鄉村社會發展現狀，理解農民與鄉村少年的生存境遇，並能夠紮根於鄉村社會，有遠見、心智活潑的教師，知道並善於吸收鄉村社會的教育資源，在開啟農民與鄉村少年知識視野的同時，也能夠引領農民與鄉村少年的鄉村情感與意識的全麵孕育，引導他們正確理解鄉村世界，從而讓他們不僅僅生活在對未來“跳出農門”的盼望之中，而且讓他們盡可能地生活在當下，真實地生活在他們所棲居的鄉村環境中，並且親近他們當下生活的世界。
鄉村教師關懷鄉村文化的自覺還應建立在其關注鄉村生活世界的教育理念的基礎之上。走向生活世界是鄉村教育的本質要求。“人們的存在就是他們的實際生活過程”，生活世界是以個人的家庭、天然共同體等直接環境為基本寓所，是人們從中獲取生活資料、獲得生活經驗，並形成傳統習俗、經驗常識、倫理秩序等社會文化的生存場域，是建立在日常交往基礎之上的自覺文化環境。生活世界是學生學習活動的起點和基礎，是學習書本知識的“消化酶”，它們具有“活化”知識、提升認識的重要作用和價值。鄉村教師隻有真正參與到鄉村文化生活並與所有鄉村成員“彼此熟識、相互指教、共同學習、共同勞作、共同生活”，才可能實現共同建設鄉村文化的目標。這就要求教師在進行教育教學的過程中更加關注學生的實踐活動與實踐體驗，有目的地引入或創設生動具體的鄉村生活情景，把教材的內容與鄉村的自然與社會環境結合起來，以模擬生活的手段來展現情境，通過創設情境達致溝通，增進學生對鄉村文化的形象理解。通過走向生活世界的鄉村教育，不僅要使鄉村青少年具備豐富的科學文化知識以及熟練的農業生產技能，還要培養他們高尚的道德品質、公允的情感態度、雅致的審美情趣，讓學生在學習活動中體驗鄉村文化的魅力和樂趣。而以鄉村生活為研究主題的教育形式則給學生提供了自主探究與反思的空間，促使學生思考人與自然、人與社會、人與自我的關係，領悟自然生命的價值以及簡單生活的意義，從而彌補科學世界對生活意義、人生價值的忽視。