（一）從“注重結果”向“注重過程”轉變
西方心理學界對寫作教學的研究，可溯源於Emig（1971）的開創性研究。他認為，與寫作過程有關的主要因素包括：寫作語境、刺激性質、寫前階段、計劃階段、修正階段、教師因素等。接著，Burgess，Martin，Mcleld &； Rosen（1975），Hayes &； Flower（1980）等運用口語報告法對兒童寫作過程進行了深入研究，他們認為寫作教學要強調各種寫作的基本特征，而非文章的表麵修辭特征。寫作是一個問題解決的過程，須運用計劃、轉譯和修改等認知技能。因此，寫作學習的關鍵是強調目標，文章設計要符合目標，而非文章的語言學特征。學習寫作的關鍵是學會協調寫作中的不同過程，以符合不斷變化的背景、任務等。當然，學會詞句表達仍然是寫作學習的一個要素。總之，他們的研究強調寫作教學從“注重結果”到“注重過程”的轉變。他們通過教學活動的設計，給學生以寫作過程的體驗，主要活動有：日記寫作、同行討論、小組協作、寫概要、自由寫作、多樣化草擬、同行修改、班級出版物等等。接著，他們歸納出三個互補的寫作教學方法：
1.以社交目標為指向，發展直接寫作的能力。
2.發展那些協調和處理寫作中不同過程的能力。
3.加強對社會背景的理解，使寫作能融入其中。
第一種方法強調寫作的“指向目標”性質，並引導新手指向社交目標直接寫作，其基本假設是把專家區別於新手，成人區別於兒童（Bereiter &； Scardamalia，1987；Hayes &； Flower，1986）。Bereiter &； Scardamalia（1987）認為，新手常采用一種“知識-講述”策略，而專家或成人則采用一種“知識-轉譯”策略。“知識-講述”本質上是一種“想-說”方法，觀點是從記憶中檢索出來的，並直接轉譯到良好的結構的文章中，其寫作計劃傾向於把內容直接羅列出來，而修改受到文章表麵特征變化的限製。因此，這類文章在文體上是寬泛的（知識廣泛的），它掩蓋了有意義材料，缺乏有特色見解。而“知識-轉譯”策略包括積極地設計一篇文章去符合尊重讀者的社交目標，其觀點並非直接來自記憶，而是通過積極地與社交目標一起建構和評價中所產生的；計劃是相當詳盡的，它可以根據寫作目標得到調整；修改也是相當廣泛的，包括內容和結構上的改變。這樣就可以寫出深思熟慮的文章，其觀點是從高水平目標中挑選和提出的。當然，“知識-講述”有時也能成為一種有效的寫作策略，例如，兒童們有時對特別感興趣的主題可以寫出很好的習作，此時，目標已融入到內容中。同樣，當寫作某些熟悉的內容和用熟悉的風格寫作時，專家也可采用一種貌似“知識-講述”的策略，因為有意義的內容和目標是自動起作用的。這是兒童和新手無法做到的。
Bereiter和Scardamalia認為寫作教學目標能促進學生認知發展，使之能把社交目標結合進寫作過程中。首先，兒童要意識到寫作目標，構想出問題，評價決定，根據目標來作出計劃。也就是說，自己的觀點轉譯成文章並非易事。其次，教師要幫助兒童將目標及其內涵融合進寫作中，根據要求設置任務或提示，而非簡單的知識講述。這樣，學生就能通過教師的“程序性促進”方法而獲得幫助。當這種程序被逐漸適應後，外部提示就可以拿掉，學生也就能獨立寫作了。為此，Bereiter，Scardamalia&；Steinbach（1984）進行了教學策略的有效性實驗，控製組教學是按日常教學活動展開的，實驗組則按上述原則進行了教學設計。實驗組學生可得到一個預先設計好的提示卡，例如，提示卡內容：“現在我的重要觀點是……”，或者“這個例子是……”。這樣，表明了教師應用了第一種方法，他們模仿思考的過程，在計劃中提示卡是相當有意義的。實驗結果表明，實驗組學生的作文朝著更深思熟慮的方向發展，比控製組學生要好。