20世紀80年代末以來，從認知負荷角度對寫作過程進行研究，引起了西方國家許多教育學家、心理學家的重視，湧現出了一些研究成果，但仍存在不足，主要表現在以下三個方麵：
首先，西方研究者對影響學生寫作的認知負荷的主客體因素進行了一些研究，但這些研究都是孤立地探討某一種主客體因素，未能進行係統地考察。因而，不能科學、係統地揭示不同主客體因素對寫作認知負荷的影響。
其次，認知負荷理論的核心觀點是：教師應盡量降低因學習材料的組織和呈現方式所導致的與圖式獲取和規則自動化無關的外部認知負荷，向學生提供整合好的、剔除了冗餘信息的學習材料。總之，教師應為學生做盡可能多的“建構性工作”。然而，建構主義學習理論卻認為，學習是一個積極主動的建構過程，學習者必須參與各種建構性的學習活動，而未經整合的學習材料，恰好為學生提供了一個主動建構的機會，這也是有效學習得以發生的一個重要環節。那麼，如何來看待認知負荷理論與建構主義學習觀之間的矛盾？換句話說，減輕認知負荷是否必然會提高學習效果？在什麼情況下，減輕認知負荷會對學生寫作效果產生影響？而Sweller等人的係列實驗研究中，隻考察了知識獲取的情況而沒有考察知識運用的情況。
再次，Sweller等人的係列實驗研究中，均沒有考慮主體特征及主體與任務之間相互作用對認知負荷及資源分配的影響。雖然，Marcus，Cooper & Sweller（1996）也提出了個體先前經驗是影響認知負荷的基本因素之一，但他們所提出的個體先前經驗僅僅局限於個體所具有的圖式數量和質量，也就是說，並沒有對寫作者進行區分（寫作水平），沒有考察寫作者與學習材料之間的相互作用問題。
綜上所述，認知負荷理論為寫作研究提供了一個新視角。然而，西方心理學界在寫作過程及其內部機製問題上，特別是在認知負荷研究上尚缺乏清晰的理論範型，在研究結果上經常出現一些異同以及解釋上的歧義。在Hayes & Flower的寫作模型中，盡管他們明確指出寫作過程（計劃、轉譯、檢查）是在工作記憶中進行的，認知監控在整個寫作過程中起著執行性控製作用，同時又與長時記憶和任務環境有關。但是，該模型並沒有對寫作材料的形式、內容和結構，寫作者的知識狀況，以及寫作任務與寫作者的相互作用等作出明確說明。而上述這些因素同樣會影響寫作者工作記憶中的認知加工，進而影響整個寫作過程，造成學生寫作質量的差異。
在我國，傳統寫作理論雖然也很關注對作者世界觀、生活閱曆、氣質等方麵的“文本”研究，但較為忽視對寫作主體內部認知過程的觀照，較難從整體上揭示寫作主體內部的認知加工過程。因此，有必要對寫作中學習者、學習任務、學習者與學習任務之間的相互作用展開深入研究，特別是采用實驗方法探討和研究其內部心理機製，這顯得尤其重要。
在綜合國內外研究及評價的基礎上，我們將分別圍繞寫作中閱讀材料的結構、內容和形式，學生的知識情況，不同教學設計策略對學生寫作成績的影響等方麵進行研究，試圖對中小學生寫作過程中的認知負荷情況作一個探索性的實證研究。
一、寫作認知負荷研究的理論框架
鑒於目前中西方心理學界對學生寫作的認知負荷研究尚沒有一個清晰的理論模型，因此，預先提出一個描述性的理論分析框架，以便研究工作的開展。
（一）理論分析框架
寫作的認知加工主要發生在工作記憶中，包括相互作用的三個階段（計劃、轉譯和檢查）。計劃是指設置目標、生成恰當的觀念和內容、組織有關的內容。轉譯是把產生的觀點用文字表達出來，轉譯需要用準確的詞彙和句子來表達。轉譯不順暢，會占用工作記憶中大量認知資源，並引起認知超載，但是，通過反複練習，轉譯會逐步自動化，工作記憶負擔也會隨之減輕。檢查包括再思考已寫出的文本內容（包括文章和計劃）並進行修改，使文章更加完善。長時記憶為上述寫作過程提供了內部資源，它主要貯存主題知識、話語知識、寫作圖式和規則等方麵內容。長時記憶中所儲存的有關知識越多，其寫作過程就越自動化，生成和提取觀點的速度就越快，就有更多的認知資源可用於組織寫作內容，寫作水平也越高。上述過程同時受到個體認知監控的協調。
（二）影響寫作認知負荷的因素
至少有三個方麵因素影響了上述學生寫作過程中的認知負荷，它們包括：寫作任務、寫作者的知識狀態及教學設計方式。