降低了目標明確性，也就部分消解了“手段-目的”分析策略的前提。“樣例效應”則可使學習者不進行或少進行試誤學習，隻須注意樣例中與圖式獲得有關的問題，這樣就可以減輕認知負荷，樣例的變異性也可以促進規則的自動化。Sweller等人的認知負荷研究沒有涉及寫作學習領域，因此，“自由目標效應”和“樣例效應”的教學設計原則是否適用於學生寫作學習的領域，目前尚無係統的研究。還有，認知負荷理論的核心是盡量減低因學習材料的組織和呈現所導致的與圖式獲得和規則自動化無關的外部認知負荷，主張教學設計應向學生提供建構完好的學習材料（樣例），但是，建構主義學習理論卻認為，學習是積極主動的建構過程，學習者對學習材料的加工和建構，諸如圖文整合、區分有用信息和冗餘信息等，是有效學習發生的重要條件。這樣，認知負荷理論與建構主義學習理論在教學設計的原則上就存在矛盾。這一矛盾很可能是由於研究者對學習者缺乏恰當分類造成的。學習者的認知資源存在明顯的個別差異，分配認知資源的策略差異就更大。因此，同樣的認知任務對不同水平的學習者而言，認知負荷的狀況就可能相當不同：對低水平的學習者而言已屬認知超載，對高水平的學習者而言則可能遊刃有餘。因此，“自由目標效應”和“樣例效應”對不同水平的學習者可能會有不同影響。
為了研究上述問題，我們做了兩個實驗。實驗一研究“自由目標效應”對不同水平寫作者寫作的影響，實驗二研究“樣例效應”對不同寫作者寫作的影響。在實驗時，結合寫作領域中的實際，對有關概念進行了重新界定：把“自由目標效應”界定為“自由命題作文”，將“樣例效應”界定為具有清晰結構的樣例文章對寫作者寫作的影響。
（一）寫作“自由目標效應”的實驗研究
1.被試
杭州市行知中學初中一年級406名學生，母語為漢語，智力正常，在年齡、作文教學課時、性別比例等方麵無顯著差異。為區分學生的寫作水平，根據學生期中、期末語文考試中的作文成績和語文任課教師的評定，把寫作成績在前20%的學生確定為高水平的寫作者，將寫作成績在最後20%的學生確定為低水平寫作者，共選出120名正式被試（高、低水平寫作者各60名）。
2.實驗設計
采用2×2被試間設計。因素一為目標效應，分為明確、不明確兩個水平；因素二為學生的寫作水平，分為高、低兩個水平。
3.實驗材料
閱讀材料是一篇關於“老狼想棄惡從善”的科幻題材記敘文，長度為960字。閱讀後，每名被試寫一篇與材料有關的記敘文，時間為45分鍾。
4.實驗程序
采用團體測驗的方式，將120名被試隨機分成兩個高水平和兩個低水平寫作組，每組30名。每名被試接受“目標明確”/“目標不明確”之一的處理。“目標明確”指被試看完閱讀材料後，寫一篇題為《老狼棄惡從善》的命題作文；“目標不明確”指被試看完閱讀材料後，寫一篇自由命題作文。實驗指導語如下：“同學，請你仔細閱讀下文，根據你對文章的理解，作大膽想像，按要求寫成一篇600字以上的作文。”
本研究的因變量為寫作成績。以總成績作為度量標準，選取七個維度，即“立意、內容、條理、語句、錯別字、標點符號、書寫”。這七個維度是參照祝新華1991年著的《作文測評理論與實踐》一書中的“作文量表”，結合國內外其他作文評價資料，並征詢語文專家意見後確定的。評分由三名有經驗的教師進行，采用百分製，間距為5分。評分者單獨進行評分，以三位評分者的平均評分作為學生的成績。評分前，評分者認真研究各個評分維度，以準確把握標準。
所有數據處理均由SPSS10.0統計軟件完成。
5.結果與分析
兩因素方差分析表明，“自由目標效應”的主效應顯著，F（1，116）=6.22，P＜0.05；寫作水平的主效應非常顯著，F（1，116）=159.17，P＜0.001，高水平寫作者的成績顯著高於低水平寫作者。這表明，“自由目標效應”和寫作水平對學生的寫作成績有實質性影響。“自由目標效應”和寫作水平的交互作用非常顯著，F（1，116）=60.45，P＜0.001。