她說：“情境教學形真、情切、意遠、理蘊的特點，正確體現了理性與感性、認識與情感的辯證關係。”“為促進兒童盡可能大的發展，實現全麵提高素質的教育目標，情境教學明確提出了以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為重點，著眼發展性；以情感因素為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。從各個不同側麵構建了情境教學的理論框架。”20世紀90年代，這一教學模式發展為情境教育，她的教學探索獲得了極大的成功。她所探索的教學過程、教育過程的種種生動經驗及其體現出的思想恰恰是對當代人類教育中困惑和危機的回應，具有鮮明的時代性。情境教學（情境教育模式的靈魂是追求兒童認知活動和情感活動的協調。該模式的原則與特點為：
1.創設情境，進行片斷語言訓練。為了使學生的潛能得到早期開發，李吉林提出了“提早起步、提高起點”的觀點。漢語又有其自身的特點，它講究情致、意韻，更適合進行情境教學。從兒童學習語言的規律，以及漢語特點分析，人為地創設的情境，即設計一個情境、一個動作，訓練說一句描寫人物動態的句子，可以成為兒童學習語言的特定環境。
2.帶入情境，提供作文題材。觀察情境來教學寫作，是提高學生寫作水平的有效途徑。觀察情境，把孩子帶到了永不枯竭的生活的源泉中。
創設情境的六個途徑：（1）以生活展現情境；（2）以實物演示情境；（3）以圖畫再現情境；（4）以音樂渲染情境；（5）以表演體會情境；（6）以語言描繪情境。
3.運用情境，進行審美教育。李吉林認為兒童在觀察、體驗、想像情境的過程中，之所以能激起他們熱烈的情緒，是由於情境具備美感的緣故。小學寫作教學，因其本身飽含美感的特點，使它成為審美教育中的一門重要課程，必須讓兒童感受美。美是通過具體的感性形象的形式來表現的，人的美感，是建立在感知覺基礎上的。學齡期的兒童，更是以視覺和聽覺為主去感受美的。要讓他們感受到美，必須在兒童眼前充分顯示審美對象鮮明的形象，因此，結合教材、寫作題材為兒童創設情境時，需要有意識地選取有一定形式的美同時也蘊藏著一定內在美的客體，構成情境，使情境具有鮮明的形象性與感染力。在此基礎上，李吉林概括出情境教學的“四個特點”：形真、情切、意遠、理蘊其中，另有“五種類型”：實體情境、模擬情境、想像情境、推理情境、語言情境。
4.憑借情境，促進整體發展。李吉林概括出情境教學促進兒童發展的“五原則”，也即：（1）誘發主動性，（2）強化感受性，（3）注重創造性，（4）滲透教育性，（5）貫穿實踐性；並進一步從情境教學與兒童語言學習，以及情境教學如何在識字教學、閱讀教學、作文教學過程中的具體運用，都一一作了理論上的概括，初步構建了語文情境教學的理論框架及操作體係。
在上述研究背景下的情境寫作教學強調基礎，注重訓練，其主要內容為：以詞句為主的基礎訓練；加強應用目的的整體訓練；結合感知為媒介的思維訓練。
“訓練”貫穿在整個教學過程中，情境教學通過語言的訓練來發展思維，同時通過思維的發展來提高語言能力。“範文引路、讀寫結合”的指導原則，使閱讀課為學生提供寫作範例，並在其間學習遣詞造句、布局謀篇的基礎知識。同時通過提早起步、螺旋上升的訓練序列，使學生語言文字的基本功，較早得到紮實的訓練。學生的思維與語言通過寫作這項創造性的作業，得到較大的發展。為了減輕兒童的課業負擔，把有限的時間用在短小的整體性表達訓練上，將訓練語言與發展思維結合起來，按照“從模仿開始，增加創造成分，培養獨立性”的程序，通過“從寫一句話開始”，到“寫觀察日記打下認識和表達的基礎”，到“以情境寫作為訓練的主要方式”，再到“輔以各種應用性語言訓練”，使兒童的詞句基本功在入學頭兩年就紮實。這樣每日寫一點，堅持數年就非常可觀。寫作教學的具體方法有：