一、早期發展概況（古代—1757年）
古印度稱教師為古儒（Guru），梵語意為“天”，教師即被看作是上天的使者，被視為智慧、知識和洞察力的化身，享有崇高的社會威望和社會地位，並且具有某種先驗和神啟的意義。印度固有的教育體製已經形成了良好的教與學的傳統，這種被稱之為古儒教育體係的係統在至少3000年前就已經有了一個穩固的基礎。這種體製強調對古儒的總體關注，以學生對古儒的完全尊重為特點，而古儒的全部責任就是促進學習者的整體進步。古印度的修行者與古儒生活在一起，並接受他們的教育。
印度是一個種姓社會,印度教徒分為婆羅門、刹帝利、吠舍和首陀羅四大種姓，還有不在種姓之內的“賤民”。而婆羅門處於社會的最高層，隻有他們才能當教師，從事教育工作。教師的工作既不是一種職業，也不是一種專業，而是婆羅門與生俱來的社會責任，古儒設學授教，傳授《吠陀經》及其他各門知識，禁止收費，但當學生學業完成時，學生家長往往贈送豐厚的禮品。禁止對學生進行體罰，師生關係融洽，教學采用口授法。這種教與學的策略是以導生製為特點，即高年級的學生教低年級或者新入學者。在公元前1世紀，Bhartruhari國王闡述了他對教育的看法：“教育是人類特殊的靈魂；教育是可以保留而不怕丟失的財富；教育可以保證物質財富，帶來幸福和名譽；教育是教師的教師；當一個人身處異鄉時，教育是他的朋友；教育是神的化身；通過教育可以得到榮譽和地位，而不隻是金錢；一個人如果沒有受過教育就與動物無異。”[1]印度經典指出了這種傳統的深刻意義，並且把古儒在傳播知識方麵所起的作用看得比提供食物更有價值。人們從教育中所獲得的滿足感和成就感在人的一生中都保持著巨大的力量。在古儒教育係統中，教育是由私人和非商業組織共同提供的。教師不僅傳授知識而且進行道德教育。人們認為教師高尚的道德品質會給學生留下難以抹去的印記，告訴學生們要像對待神一樣對待老師。這種先進的思想一直影響著印度的教師教育。盡管印度現代學校教育體係的確立是外國侵略者的遺物，但是仍然有許多機構由不同的私人組織和個人支持運轉，這些學校把印度傳統的教學方法作為他們的基礎。
穆斯林於中世紀進入印度後，教育也在當時的學校與學院裏進行。這些學校稱做是麥克台卜（Maktab，伊斯蘭教小學）、馬德拉沙（Madrasa，可意譯為學院）等。當時的印度教育具有宗教性質，強調古典語言、法語、經文。其中較低層次教育的內容為讀、寫、算。這些學校和學院主要是為了適應僧侶、地主、商人、高利貸者或者富裕農民的需要。
二、英屬殖民地時期的發展概況（1757年—1947年）
（一）“導生製”時期（1801—1882年）
印度曾有過輝煌的教育曆史，但是在英國入侵以後，教育成為殖民統治的工具。殖民者所需要的是“在血統和膚色上是印度人，但在興趣、觀點、道德和知識上卻是英國人。”因此他們把教育發展的重點放到可以直接為殖民統治提供人才的中、高等教育上，主要吸收社會上層子弟入學。殖民者為鞏固自己的地位，把教師工作作為一種職業，視教師為普通公務員，付給他們一定的薪水，讓其培養為英殖民地效力的人。由此，印度具有神聖地位的教師傳統完全被英國殖民統治者人為地割斷。在英殖民地時期教師的工資不僅很低，而且地位也越來越低，人們在找不到更好的工作時，隻好選擇當教師。
作為一個文明古國，印度早在古代和中世紀就已經有以“導生製”為基礎的教師培訓，但導生製的出名則由於近代的推廣。導生製，又稱貝爾—蘭卡斯特製，是將一個年級分成若幹相同小組，每一個小組由優秀生管理，優秀生負責小組的教與學過程，由他們去教其他學生。該方法由英國人貝爾於1787年在印度倡導並流行起來，後來他把這種方法介紹到英國。這種方法被認為是教育貧困家庭子女的經濟而有效的方法，由於當時教師數量有限，這種方法成為印度培訓教師的重要方法。在18世紀末，由於英國殖民統治的需要，在開設英語的中小學，都曾做過通過導生製訓練英語教師的嚐試。
1802年丹麥傳教士威廉?加雷（William?Carey）在塞拉姆浦爾建立了第一所訓練小學教師的師範學校。[2]1820年孟買地方教育學會開始用導生製的方法培訓教師。以後，類似的學校先後在馬德拉斯、加爾各達等地建立起來。1819年，加爾各達學校協會成立，並於1825年開始每月從董事會得到500盧比用於培訓當地學校的小學教師。“1826年馬德拉斯公共教育委員會（CommitteeofPublicInstruction）宣布馬德拉斯正在創辦一所師範學校來培訓教育官員和教師，並要求其所轄各省先選派兩名‘具有良好天賦的傑出’學生到師範學校接受培訓，婆羅門種姓應優先於其他種姓，學生在校期間每月可享受15盧比的獎學金，這可以說是第一所由政府資助和管理的師範學校。”[3]1828年加爾各答婦女協會在該市女子中心學校，曾舉辦過女教師訓練班。孟買地方教育協會於1826年培訓了24名小學教師。由於小學數目的增加，1829年在艾爾芬斯通開辦了教師培訓班。20多年後的1847年和1849年，孟買和加爾各答先後創辦了自己的師範學校，而且加爾各答師範學校還附設了一所實驗學校。19世紀30年代，印度逐步認識到係統培訓教師的必要性，教師訓練的時間由此得到延長。因此，19世紀上半葉被稱作印度師範教育“現代製度的開端”。
1854年，英國國務大臣、東印度公司管理董事會董事長查爾斯?伍德（CharlesWood）製定了一個教育新方案，稱為《伍德急件》，並通過東印度公司在印度貫徹執行急件中的措施。該文件從英國殖民主義者立場出發，對印度教育發展做出了許多政策性決定，奠定了英屬印度教育製度的基礎。該文件稱：“我們需要毫不遲疑地在印度的每一個管區建立教師培訓學校或培訓班”。伍德急件公布以後，導生被送到師範學校接受訓練，取得文憑被學校雇傭，並領取相應的工資。1857年在達卡、加爾各答等地成立了四所本族語教師的培訓學校。但在1859年發表的斯坦利報告曾指出，培訓教師學校並沒有達到伍德急件的要求，撥款隻能給那些進行教師培訓的學校，敦促人們對教師培訓給以進一步的重視。此後10年間，培訓小學教師的師範學校相繼成立。小學畢業生即可進入上述學校學習。有的時候，即使不識字但才能較好婦女也有資格進入女子師範學校，這種方式培養的教師隻能在小學工作。
對於中學教師的培訓，隻有兩個師資培訓學校。一所是國立師範學校，該校於1856年成立於馬德拉斯，1886年升格為師範專科學校，稱為師範學院，另一所是拉合爾培訓學校，該校於1881年建立於拉合爾，名為中央培訓學校，開設的課程包括當時學校所教授的所有學科，但是沒有任何職業訓練。
綜上所述，印度教師教育發展的第一時期是在英國殖民統治下，以導生製開始的，以強調知識性和學術性為特點的師資訓練。在這一時期，出現了代培（deputationfortraining）形式。1825年，一個名叫普盧斯貝伊的地方因為太窮而無法吸收外來的教師，因此就決定由該地方選送一名青年到孟買接受培訓，而後回原地任教；同時提出了在職培訓的概念。亞當在1835年的報告中最早提出在職培訓的計劃，建議未受過培訓的教師每年要到師範學校接受3個月的培訓，連續4年，以便使這些教師達到任職標準；再者對師資培訓出現了讚成與反對的意見。多數人認為有必要對未來的教師進行專門教育，少數人則認為沒有培訓的必要，因為他們認為師範教育與普通教育在課程設置和教學內容、方法等方麵沒有多大區別。
1882年，印度成立了曆史上第一個教育委員會，主席為威廉?亨特（WilliamHunter）。該委員會調查了全印包括師資培訓在內的教育狀況，並公布了委員會的報告，重申了師資培訓的重要性並規定：要對教學原理和教學實踐進行檢查，確認教學原理為師資培訓的內容之一，並把是否受過這類教育作為錄用的先決條件。委員會的這一決定被認為是“結束普通教育與專業培訓之爭的官方回答。”可以說該委員會的成立及相應規定標誌著導生製時期的結束，從而進入了師資培訓的全新時代。伍德報告和亨特教育委員會的報告是印度師範教育的重要裏程碑，對印度教師專業的形成具有深遠影響。
（二）師資培訓時期（1882—1947年）
自亨特教育委員會的報告公布之後，印度教師教育得到了很大的促進與發展，進入師資訓練的全新時期。
1.在師範學校中開設了教育科目。如，馬德拉斯師範學校開設了三門講座課程，它們是：與教育相聯係的心理學，即教育的科學基礎；歐洲教育通史，以文藝複興以來的曆史為主；學校管理和講授水平。又如，塞達佩特培訓學院的教育科目為教育原理、教育史、教學法和學校管理、閱讀和背誦、板書練習等。
2.師範教育成為大學教育的一部分。由於馬德拉斯師範學校課程設置的完善，馬德拉斯大學同意給師範生授以證書。1886年，馬德拉斯師範學校改建為馬德拉斯師範學院並成為馬德拉斯大學的附屬學院，其學生畢業後可獲得馬德拉斯大學頒發的教學學士文憑。這是印度師範教育方麵的第一種專業文憑，它為師範教育成為大學教育組成部分的進一步發展奠定了基礎。
3.開始按學校教育階段培訓教師。在1882年以前，中學和小學教師在培訓方麵無多大區別。但約在1882—1892年間，各種學校在職能上有了劃分，即根據學生畢業後的所教年級而分為學院、中等和初等三類。就教學語言而言，所有學院一級的培訓機構以英語為教學語言，在所有初等培訓學校中，教學語言為地方語，而中等培訓機構的教學語言則依情況而定，或英語或地方語。
1899年，孟買開始設立中等教育教師證書考試（S.T.C）。該考試包括教學理論和教學實踐兩部分。理論考試部分，應試者必須閱讀事先規定的三本書；實踐考試部分則要求應試者必須試講，接受主管督學的檢查。大學畢業生、大學入學考試合格者、中學畢業考試通過者都可被政府或學校聘用為教師。