——兼評抑製頻考文化的意義
一、問題的提出
人０～３歲的時期，相對於學校教育，是自然成長的時期。在這個時期中，沒有特定的課程，沒有特定的課本，少有外來的幹預性評價，沒有係統的實質性的壓製，沒有一定的教育教學進度和規定的節奏。在這種自然狀態下他們表現出巨大的學習積極性。由此可獲若幹結論。一是嬰幼兒有大自然的特別賜予。老子觀察說，“含德之厚，比於赤子。毒蟲不螫，猛獸不據，攫鳥不搏。骨弱筋柔而握固……終日號而不嗄，和之至也”（最後一句是說，整天哭叫聲音也不沙啞，表現出幼兒擁有極度的“和”——大自然和諧的極致）。而他們在學習方麵的天性，同樣享有大自然給予的特別的“和”。二是貌似漫無目的的嬰幼兒的學習活動，最終成就了人們（包含了父母及家庭）所期望的結果——成長，他們學會了母語，親其親而愛其愛，他們保持了充盈的學習天性，為其進一步發展做了充分的準備，這對我們了解人的自然與社會的要求的一致性頗有幫助；三是成人為嬰幼兒的服務是為他們提供最合適的以嬰幼兒學習（動來動去、牙牙學語）為核心的生活條件，而不是刻意的教，嬰幼兒充分表現了他們比成人更有利的特征：“載營魄抱一，能無離乎。專氣致柔，能如嬰兒乎”，這才能出現積極、自在、高質、高效的學習；四是體現了嬰幼兒自主學習的天性和能量，以及生命自然值得依靠，足以依靠的狀況，老子說：“道常無為而無不為……若能守之，萬物將自化。”這為我們建立進入學校學習後形成相應的教育方式及製度提供了思考基礎；五是在這一時期，社會管理者、家長對嬰幼兒學習所形成的寬容氛圍，體現了最大限度的無為而為，是一種尊重生命的良好文化。
那麼，當兒童進入“學齡”，即進入係統的基礎教育，這時是否改弦易轍，不再依托人的自然，還是順勢而為呢？老子的話同樣值得注意：“如化而欲作，吾將鎮之以無名之樸。鎮之以無名之樸，夫將不欲。不欲以靜，天下將自正”。就是說，當“無為”取得階段性進展之時，人們總會想要有所動作，這時，我將告誡：還是要保持冷靜，盡可能不要用有名的、不樸實的東西去代替那種無名的、樸實的方式。把老子的話用於上述討論，就是：一到兒童取得自然學習的成就（會說話會行走等）而進入學校教育階段，我們便會進行各種控製性的比較，就是有名（比出了高下知道誰行誰不行）而不樸（離開學習的本體而訴諸非本體的描述，如分數），而去掉這些做法，兒童就沒有了那些求名次、求分數等多餘的欲望，可以集中到求知和自身的成長上來，他們越是忘我，自然的力量就越能發揮出來，人的內部自然——被我們忘卻了的一種最豐饒的礦藏，就會自動地發揮作用，從而“自正”。今天看來，老子的話幾乎是透視了我們的教育從自然成長階段向基礎教育學校階段銜接的問題。那麼，在這種新的情況下，作為純粹的自然人走向社會人的兒童，他的自然成長的自主學習方式，還能起作用嗎？如果還能，處於什麼樣的地位？多年實驗和研究的基本判斷是後者：人的學習天性不會到了學校基礎教育階段就戛然而止，這條學習之流不僅不會消失，還會在與以真善美為核心的社會性要求和條件的共鳴共振之下，得以激揚澎湃，奏出美妙的樂章。
二、基礎教育的本質是社會需求條件下的人的自然學習的延伸和發展
兒童作為人類的雛生態，最集中地反映了人類遠古以來的演進的成就。兒童擁有人類通過基因傳留的全部優勢，又是教育成果的第一受體，這決定了基礎教育目的的達成是兒童自己之事，需由兒童自己來完成。學校之成為“學校”而不是“教校”，恰好是因為它把兒童集中起來學習，借助於集中和指導，使學生得以更有效地自主學習。人之自主是最強大的動力因素和成功因素，其原因在於生命渴望激揚的性格。教育的啟蒙是必要的，但充其量隻是一個環節而不應擴展到整個過程，否則就會包辦學生可做之事，大大降低兒童積極性，導致大大降低學習效率和質量。這種情形，就像在經濟改革開放之前，農民對土地實際上沒有自主權，從而無論何種辦法，都無法從根本上提升其積極性，而當改革開放以後，農民在真正意義上“耕者有其田”，積極性不可思議地爆發性地增長。
1.學校基礎教育階段既是學生的成長期，也是兒童學習天性的更活躍期
人類設計的漫長的基礎教育階段恰與兒童的成長時期重合。學校基礎教育一方麵銜接了０～３歲人的自然成長，學習者延續了嬰兒時期具有的濃重、強烈、深厚的自然基礎和自然傾向，並與日益到來的使人眼前一亮的人類精神和物質成果直接接觸，產生了強烈的包含對人類智能和德性欣賞的“深度自然”——盡管生命自然的外部形態在一定程度發生了社會要求的改變，比如，他不能隨意離開課室，但其學習天性、悟感和思維本能等內核卻保持著，並深層次地發生作用。兒童的學習熱情不僅僅是自發的自然的秉性，更迅速地走向自覺：對於人類社會和大自然的認識，對於人類真善美的積累的認識，成為他們更強烈地發揮學習天性的新的推動力。這個時期的特點是：自然對人的雛生態的保護仍然在起作用，於是他們敏感，他們活躍，他們熱情，他們好奇，而人類的精神和物質成果已經進入兒童的視野，兩者彙合而激蕩。人類的精神成果和物質成果，是人類共同的情感、悟感和認知指導下的結果，凝聚著人類共同的美之感受，這對兒童是一種極大的推動。它表麵是非自然的（人為的），但本質上是深度自然的。成人社會這時對兒童的活動，即對基礎教育采取了關顧的態度。如果能夠擺脫成人的功利淺薄之心，去相信兒童的深度自然境界的美，就會發揮成人社會的組織力，促成兒童更有效的自主學習，借助於兒童的自然活力，獲得教育的最大限度的績效，而不是相反。
2.學校基礎教育階段麵對的社會基本因素其實是自然因素的新的表現形式
人的活動不僅僅由於文化的規定性，更來源於自然規定性。人類之作，無論是科學的還是文化的，都發自自然，歸宿於自然。“……這些學科堅持人類文化是自由意誌和發明的產物……這種說法聽來合情合理，而且如果正確的話，可使相信社會工程的人士倍感安慰。遺憾的是，這種說法並不正確……人性天生會考慮行為的後果。”在大千世界裏，萬物萬類長期共存，形成了共存的理由——某種和諧。和諧就是美，就是自然和社會共同的道。一個簡單的例子是，所有的社會規則總有著一定範圍的生活情理性。比如隻要你駕車在馬路上衝了紅燈，你就立即感到自己處在險境之中，這種險境還不隻是會收到交警的罰單（規則層次上），而是真正的碰車的危險（生活情理層次上），你可以不知道要收到罰單，但你必定可以看到危險，前者的規則是社會的，後者的情景是自然的。社會的基本規則，包括為社會所公認的各種基本知識和人格態度，凝聚了自然的規定性。“道法自然”。這就決定了兒童和青少年之發展，是自然的，同時也是社會的。教育作為一種社會現象，也就有希望依傍自然，借助（生命）自然的偉大力量，去得到最美好的實現。這同時可以解釋在基礎教育階段，社會對人的要求和條件更帶基本性、聖潔性，同兒童的充分自由的發展相一致。這主要表現在：（1）大自然對於新生代的保護的法則，在基礎學校階段仍然起作用。兒童的生命力特別強旺，兒童的語言很容易就近語法，兒童熱情、純潔，兒童擁有強烈的好奇都是其中的表現；（2）基礎教育學校的兒童的活動典型地反映了人之自然性和社會性在根本上的高度一致性，例如兒童心靈活動的多樣而和諧的特征，既是自然的，又是爾後社會合作的依據，在一個班級小組裏，三人行，總會走向正確和正義。（3）兒童身上反映了人類發展的軌跡，集中了所有保證人類從萬物萬類中脫穎而出的精彩因素，例如思想即快樂，成長就是享受，學習天性和本能等。（4）出於人道的、自然的啟示，人類社會無論如何發展，總會盡力保護兒童，這是“社會的天性”，也是成人和管理者應秉承的“天道”。在外部社會作用最為微弱的幼兒０到３歲的階段，人們自覺地或不自覺地保護兒童的自然發展，可以看到這種天道和人道的統一。這種保護符合了自然規律，極大地“體察了天心”，從而也就得到自然的豐厚回報，兒童們都健康成長。
人通過基因的形式傳留了人類積累和發展的全部精彩，兒童時期是享受這種精彩的最自然、最集中、最有效的時期。雛生兒含著大自然或先祖所賦予的才具而生，而且人與人的情感、和諧感等等，也是相通的，這就規定了個體與社會的深刻一致性和人類形成社會，兒童可教，有教無類等等可能性。特別重要的是我們可以依靠兒童自己，能動地、安全地、成功地學習。
大量的事實反映了兒童是天生的學習者。在我們進行了七年的生本教育實驗中，最重要的感受或發現是，如果說，在生活領域，兒童一旦會拿起湯匙，就可以自己吃食，一直到老，那麼，在學習和教學領域中，兒童同樣是一旦可以拿湯匙（接受了工具啟蒙，如認字、數數）之後，同樣可以自己吃食——自己學習，一直到老。這時，我們的工作，就像小孩吃食時父母要為之燒飯做菜，檢點餐桌，但都是為了保證吃食的核心行為屬於孩子自己一樣，我們也是在幫助學生自主學習。我們需要對之進行啟蒙，需要給予某些限製和要求，隻是為了他真正實現其核心工作——自主有效的學，而不是代替他。這些要求，總是符合人類在發展長河中的自然的和諧積澱的。比如誠實，比如守時，比如信守規則，比如“好好學習，接受人類文化科學知識”等。人類文化科學知識是真善美的結晶，這種對真善美的共同悟感——和諧及美，通過基因傳留，及於每個兒童，使之必然會領略人類科學文化及宇宙之美的精彩而為之激動。一個曲線方程，如果以滿足它的解作成坐標，它所代表的點就會在平麵上描出某種規律的曲線，這真是不可思議！香港一所實驗學校的一位一年級的小學生在算退位減法的時候，發現了100—38，可以先從100減去1，再減去38，再把1加回去，這樣就可以用老辦法去解決新問題了，她為之十分興奮。如果教育者在奉行社會要求的同時，研究和遵從在這一時期的自然的規定性，讓學生得到真正意義的自主，就可以更好地符合社會規範並獲取社會價值，例如，獲得可持續發展的素質並在終端考試中成績優異。
成人社會管轄了基礎教育，往往用成人眼光去看待基礎教育的動力、能量和價值，從而強調了社會性和自然性的對立。人們難以理解，人會自主學習，人會產生素樸的德性，人會在艱苦的學習中獲得高峰體驗式的樂趣，人會在自主的群體的學習中規範自己（即“我無為而民自正”）。成人世界的功利性使之推崇分數，認為分數是學習的根本動力，並不可理喻，銘刻在兒童生命中的對成長的向往，可以使他們每一個真善美的成功追求都變成享受。成人自己不願意被人追蹤，被人鑒別，被人量化，被人公布自己的思維能力水平，被人按成績排座位，但是我們把這些己所不欲的東西全都施予兒童。我們把對兒童的研究過程與教育過程攪合在一起，把研究的方式直接用到學生身上，成為教育的政策或措施，等等。所有這一切的關鍵是，我們不能相信，兒童最終和基本上會自己領略古往今來的高深知識和深刻感情，並自己體會人類在科學和文化領域的經典高深之作。
事實上，社會性因素帶來的對學生的最低限度約束隻不過是：（1）我們要改變學生的知識形態，以便使他們進入人類的文化思維圈、進而深度地擁有科學文化成果；（2）我們要改變學生的行為形態，使之適應學校生活；（3）我們想要向兒童傳達生活的經驗和未來的預見，因為它來源於成人的閱曆和深邃思考。
研究表明，這些約束是必要的，但不是核心性的，是可以減弱到最低限度的。隻要給予學生起碼的知識啟蒙，就足以使他們進入文化之海中泅遊，我們的約束都就可以轉化為激勵和組織，而我們的未來的期望，都可以在學生的活動中實現。也就是說，“約束”對於兒童的發展來說，不是本質層次的需要，“約束”是為了他們更好地發揚生命的能量，而“發揚”，則是本質層次的，並且令人興奮的是，我們全麵依靠兒童，就將能借助於人類億萬年形成的高級感悟和思維本能，而自動地完成約束所想要達成的目標。一個簡單的例子是，我們想要兒童少寫錯別字，用禁止、表揚或羞辱的辦法，甚至魔鬼訓練，都會有效果，但卻會對人造成巨大的損害，而當我們把主要的注意力讓兒童大量閱讀和大量自主地寫，隨著他們對字詞的積極積累，克服錯別字就成為自覺的、自然的行動，不點而破，一點就破，而又保護了人的整體學習。