1.歸因與動機
（1）關於原因和控製的信念：歸因理論
對動機的一種眾所周知的解釋是,我們努力想搞清楚我們的行為和他人的行為的原因和解釋。為了理解我們的成功和失敗,尤其是我們所未曾預料到的結果,我們都會問一句“為什麼”。學生會問自己：“為什麼我期中考試不及格？”“這個學期我為什麼取得這麼好的成績？”他們可以把他們的成功和失敗歸因於能力、努力、心情、知識、幸運、幫助、興趣、明確的指導、其他人的幹擾、不公平的政策等。為了理解別人的成功,我們也會對之進行歸因--別人成功是因為聰明、幸運或努力學習。動機的歸因理論認為,個體怎樣對自己或他人的成功進行解釋、判斷、申辯,會影響到他們的動機。
歸因反映的是個體對於引起某個事件原因的認識,因此,由歸因所得出的原因其實是個體的一種主觀解釋,未必是引起事件的真正原因。但是,這種未必正確的主觀解釋往往比真實的原因更能影響個體的情緒、行為等各個方麵。例如,我們假設劉強在一次考試中不及格,於是他將失敗的原因歸結為自己太笨、能力很差；而事實上他是一個智商很高的人,他的低分隻是因為閱卷老師的失誤。在這個情景中,客觀的原因是評分失誤,但劉強主觀的解釋是自己的能力差--雖然事實並非如此,但真正能影響劉強的卻恰恰是後者,由於他覺得自己笨,因而感到自卑,羞於見人。
著名的歸因研究者伯納德·韋納指出,歸因不是一個獨立的過程。歸因研究的價值正在於歸因是上一次行為和下一次行為之間的重要環節。具體地說,對上一次行為的原因的解釋將對下一次行為產生重要影響。例如,如果一個學生將考試失敗的原因歸結為自己太笨,他就會自暴自棄,因為聰明和笨是自己無力控製的；相反,如果他將失敗歸結為自己不夠努力,他就會為了下一次的好成績而付出努力,刻苦學習。從這個角度而言,歸因是影響學習動機的重要因素。
（2）歸因的維度說
韋納是把歸因理論合理運用到學校教學中去的主要的教育心理學家之一。根據韋納的觀點,多數對成功和失敗的歸因可以從以下三個維度進行分析：
①控製點(原因的控製點是一個人的內部因素還是外部因素,也稱為“原因源”)；
②穩定性(這個原因是可以改變的還是相當穩定的)；
③可控性(個人自己是否可以控製)。
維度描述舉例
原因源/控製點
內部
外部學習的成功或失敗在多大程度上是源自學習者內部或者外部的因素努力和能力是內部的
運氣是外部的
穩定性
長久的、穩定的
暫時的、不穩定的學習成功或失敗的原因在時間上是否持久能力是持久穩定的
運氣是暫時的、不穩定的
可控性
可控的
不可控的學習成功或失敗的原因對學習者而言是否可控努力是可控的
幸運是不可控的
對這三個維度進行交叉,因而歸因的三維結構模式(原因源×穩定性×可控性)中就有了八種情況：內部穩定不可控、內部穩定可控、內部不穩定不可控、內部不穩定可控、外部穩定不可控、外部穩定可控、外部不穩定不可控和外部不穩定可控。
每個成功或失敗的原因都可以根據這些子維度來進行歸類。例如,幸運是外部因素(控製點)、不穩定(穩定性)、不可控(可控性)因素。指向努力的歸因,比如“這次考試前我沒有花足夠的時間去複習教材”是一種內部的、非持久性的、可控的歸因。換言之,學習時間不足是源於主體的內部決定,下次可以改變。這是一種積極合理的歸因,因為它會讓學習者對自己學習結果負責,承擔起自己的責任。相反,把失敗歸結為外部的或不可控的因素,如運氣不好或試題的難度問題,就是一種消極的歸因,因為它不會帶來任何主動的行為變化。如果你認為沒通過測驗是因為當天運氣實在不好或者測驗的題目偏難,你多半會寄希望於下回運氣好些,而不會付出更多的努力。對學業成就歸因中一些常見原因知覺的維度分析。
原因源
可控不可控
穩定不穩定穩定不穩定
內部持久的努力一時的努力能力心境、疲勞、技能發揮
外部他人的偏見他人的幫助任務難度運氣、機遇
韋納相信這三個維度對動機有重要的意義,它們會影響期望和價值,如穩定性維度,可能與對未來的期望密切相關。如果學生把失敗歸因於穩定的因素,如科目太難,那麼,他們在未來對這個學科的期望將會是失敗。如果學生把這個歸因於不穩定的因素,如情緒或幸運,那麼,他們在下次將會期望得到好一些的結果。內部/外部控製點與自尊感密切相關。把成功或失敗歸因於內部因素,成功會導致自豪感和增強動機,而失敗則會降低自尊。可控性維度與情感關係密切,如生氣、同情、感激、羞愧。如果我們覺得我們應對失敗負責,那麼,我們就會感到內疚,如果我們覺得我們的成功是我們自己努力的結果,我們會感到自豪。同樣,對學習的控製感可能促使我們選擇更難的任務、做出更大的努力、用更好的策略、堅持更長的時間等。
（3）學校中的歸因
當一貫成功的學生失敗時,他們經常會歸因於內部的可控因素：如他們誤解了指導語、缺乏必要的知識或僅僅是因為努力不夠等。這樣做的結果是,在下一次,他們通常會把重點放在成功的策略上。這個反應也通常會導致成功、自豪和更強的控製感。
如果學生把失敗歸因於穩定的、不可控的原因,就會產生最嚴重的動機問題。這樣的學生可能會消極地接受失敗,沮喪、無助--就是我們常說的“動機不明”。這些學生會把失敗的原因著重歸於自己的不足,他們對待學習的態度會進一步惡化。如果學生認為失敗的原因是穩定的、不可能改變的,並且超出他們的控製能力時,他們漠視失敗將是符合邏輯的反應。此外,這樣看待失敗的學生將會較少去尋求幫助,他們相信沒有什麼可以幫助他們。
（4）教師的行為與學生的歸因
記住,我們對其他人的成功和失敗也會進行歸因。當教師把學生失敗的原因歸於學生不能控製的力量時,老師傾向於同情或避免給予懲罰；當教師把學生失敗的原因歸於學生努力不夠時,老師可能憤怒、生氣或譴責學生。
反過來,教師的行為也會影響學生的歸因,這些行為構成某種暗示。當老師對學生的錯誤報以同情或者主動提供幫助時,學生更可能把自己的失敗歸因於不可控的因素,即自己能力的缺乏。例如,有研究者就此做了一個實驗。給不同年齡的學生看錄像,並對錄像中看到的學生的努力程度和能力進行評分。錄像中學生在學習時,老師在班上轉來轉去。老師停下來看了兩個同學的卷子,沒對第一個學生做任何評論,但對第二個男孩說：“讓我給你一個提示,不要忘記你的……”這個男孩並沒有要求幫助,也沒有表現出被這個問題難住。看了錄像的所有年齡組的孩子,哪怕是最小年齡組,都覺察到受到幫助的男孩比沒受到幫助的男孩的能力要差一些,就像老師說：“可憐的孩子,你沒能力做這樣難的問題,所以我會幫助你”一樣。這是否意味著老師的這種行為應受到批評或老師不應提供幫助呢？當然不是。但是它提醒我們對失敗的“帶有安慰性質的表揚”或者過於熱切的幫助可能會傳遞意願之外的信息。許多學生可能會成為來自老師的善意的憐憫的受害者,多餘的幫助可能意味著：“你沒有能力完成這個任務,所以我不介意你的失敗。”學生可能因此而放棄努力。
相反,如果教學者和學習者一起製訂一個更有效的學習計劃,學習者會認為這是一種肯定的信號,“這樣做下去,你能行的”。
教學者需要鼓勵學習者將學習結果歸為內部的可控的原因。要達到這一目的,首先要控製學習任務的難度,保證學習者隻要付出一定的努力就能獲得成功。換言之,任務的規模的和複雜程度應該適應學習者的知識和能力水平。同樣,要選擇適合學習者的先前知識和自信心的教學結構。其次,教學者要為學習結果的出現找出內部的可控的原因,比如努力,並且清楚地向學習者表達自己的這種看法。要對學習者取得成就報以一種積極期待的態度,要強調主觀努力的作用。
2.目標與動機
（1）設定目標的作用
目標是個體通過努力要完成和達到的結果。當我們在努力閱讀這一章時就涉及目標引導行為的問題。在追求目標時,我們通常知道目前的狀況(我現在看到第二小節)、理想的狀況(我要讀完整章內容)以及目前的情況與理想間的差距。為了減少“他們現在在哪裏”和“他們想要到哪裏”之間的差距,目標會激勵人們去行動(繼續讀下去)。
因此,目標設置對我們來說通常會很有效。可以說,人們是在目標的引導下從事各種活動的。除了常規任務,如吃午飯,不需要我們太多關注外,我們常常為每天設定目標(goal)--比如今天你打算完成這一部分作業、圍操場跑3圈、洗一堆衣服。如果決定的事情不能完成,你就會感到不舒服。
那麼目標的動機作用機製是怎樣的,或者說,目標是如何影響學習動機以致最終影響學習成績的呢？洛克和萊瑟姆提出,目標的動機作用主要表現在：影響個體在活動過程中的注意力分配情況、努力程度、堅持性水平和任務策略的運用
也就是說,目標設定可能在以下四個方麵起作用而提升成績：
①一個明確的目標可以促使個體將注意力集中在與目標活動相關的活動上,同時減少與目標達成無關的活動,從而提高個體的活動效率。例如,每次你的心思要從作業上轉移開時,今天一定要完成這部分作業的目標就會幫助你把注意力拉回到習題上來。
②目標的設置情況直接影響著個體在活動中的努力程度。一般說來,越具有挑戰性的目標會讓我們越努力。
③當我們有明確的目標時,我們不會放棄,直至達到目標。因為,有難度的目標要求我們付出努力,緊張的期限會讓我們加快速度。在個人能力允許的範圍內,目標水平越高,個體的任務堅持性越強。
④當舊的策略無效時,可以促進新策略的形成。例如,你的目標是得A,但在第一次測驗時你沒有達到,你可能會嚐試一種新的學習方法。當集中注意力、提高努力程度和堅持不懈尚不足以達成目標時,選擇一個新的、恰當的策略是至關重要的。
（2）目標的特性
目標的一些屬性會影響我們達到目標的動機總量,這些目標的特性主要包括目標的難度水平、明確性以及臨近性。
從難度水平上看,目標可以是容易的、中等的和難的。目標的難度影響著個體在活動中投入的水平,進而影響活動的結果(績效水平)。如果個體對目標有充分的認同,達到目標的決心堅定,那麼在個體能力允許的範圍內,目標水平越高,績效水平就越高。當然,目標過於困難就會讓人望而卻步,或者徒勞無功。
目標的明確性是指個體通過目標可以清楚準確地知道自己要做什麼及做到什麼程度。我們常常聽到一些明確具體的目標,比如每天背十個單詞,也常常聽到一些模糊的目標,比如好好學外語。明確的目標可以比模糊的目標產生更高的績效。
目標的臨近性指的是目標完成期限的長短。盡管目標的完成期限並不能直接決定活動的結果,但它可以通過調節、控製個體在任務情境中的投入水平,間接地影響工作成績。短期的目標往往更容易堅持到底,麵對短期目標主體也更容易獲得充足的自我效能感,也就是更有自信。
精確的、中等難度的、且在不久的將來可以實現的目標,會增強我們的動機及其持久性。精確的目標為我們判斷成績提供明確的標準。中等難度的目標可以提供一種挑戰,但又不是不可能完成的。如果任務是短期的話,我們更容易保持。最後,能夠盡快完成的目標不易被其他更急迫的事情擱置。
（3）成就目標
成就目標也稱為目標定向或成就目標定向,它反映了個體對成就情境的一種認知傾向。目標是特殊的靶子,在學校裏,目標定向是指目標與成績相關聯的信念模式。目標定向包括我們追求目標的理由和我們用來評估朝向目標進步的標準,例如,你的靶子可能是學好這門課、拿到優秀，或者僅僅為了獲得學分,或者為了在你的朋友和家人眼裏有個好印象。
1)掌握目標和成績目標。
在有關學生目標的研究中,最常見的區分是掌握目標和成績目標。對這兩種類型的目標的研究已開展了相當長的一段時間,學者們先後提出了許多不同的分類,如尼克爾斯(1984)的自我卷入(egoinvolvementgoals)和任務卷入(taskinvolvementgoals),德韋克等人(1988)的學習目標(learninggoals)和成績目標(performancegoals),埃姆斯等(1988)的掌握目標(masterygoals)和成績目標,厄當等(1995)的任務目標(taskgoals)和能力目標(abilitygoals)。盡管學者們對兩種目標采用了不同的標簽,但其基本內涵是一致的：一種是以學習和掌握為目標,認為從事成就活動的意義在於掌握、理解任務,提高自身能力；另一種是以證明自身能力為目標,認為努力完成任務的理由是要證明自己有勝任該項工作的能力,認為比別人做得好才叫成功。本書中統一以掌握目標和成績目標的稱謂來區分這兩種目標。
安德曼和邁爾(1994)總結了兩種類型的成就目標的特點
掌握目標是為了提高能力,不管遇到多大的困難你都會堅持學習。定向為掌握目標的學生傾向於尋求挑戰,並且在遇到困難時能夠堅持。因為他們關注的焦點是手邊的任務而不是擔心與班上同學比較後他們的成績如何。這樣的學生被稱為“任務卷入學習者”,他們沉浸在學習或工作之中,英語中形象地稱他們“lostinwork”(迷失在工作裏)。另外,他們也會尋求恰當的幫助,甚至“不恥下問”,采用更深層次的認知加工策略或更好的學習策略,通常他們是帶著自信迎接學習任務的。
掌握目標成績目標
成功是提高、進步、掌握、創新高成績；比他人更好的表現；在標準化測量中取得相當的成就；不惜一切代價地取勝
有價值是努力,挑戰困難的任務獲取成功；避免失敗
滿足感的產生是基於進步、掌握成為最好的；低努力的成功
喜歡的工作環境有助於個人潛能的成長、學習能建立不同成績等級
努力的理由是活動內在的、個人的意義證明個人的價值
評價依據絕對標準；進步的證據常模；社會比較
錯誤是成長過程的一部分；具有信息功能失敗,缺乏能力和價值的證據
能力是通過努力發展的天生的,固有的
帶著成績目標的學生會很在意向他人展示他們的能力。他們關注的焦點更多的是在獲得好的測驗分數,或者更關注獲勝和擊敗其他學生。目標是勝過他人的學生可能會選擇去做那些讓人看起來很聰明的事情。他們不太關注學了什麼,而是他們這樣做意味著什麼,這些學生被稱為“自我卷入學習者”,因為他們總是專注於自我。通常那些帶有成績目標的學生的學習會受到幹擾。例如,他們會通過欺騙或走捷徑來完成任務,隻在那些對考試有幫助的作業上下工夫,如果老師說,這部分內容不會考,他們就不會花時間去學。當他們取得低分時會感到不安,可能把試卷藏起來不讓別人看到,他們傾向於選擇容易的任務去做。如果做那些沒有明確的評分標準的作業,他們就可能感到不舒服。
2)接近狀態和回避狀態。
然而,成績目標總是不好的嗎？因為成績目標聽起來浮華且效果不好,又有許多研究表明成績目標定向通常對學習有害,因而很多人對成績目標抱完全否定的態度。然而事實上,最新的研究表明,掌握和成績目標都與積極主動的學習策略和高自尊的運用密切關聯,而且學生常常是同時追求成績和掌握兩種目標的。