1.個體元認知發展的特點
個體的元認知不是先天獲得的,而是隨著個體經驗的增長以及長期的學習活動逐步發展起來的。元認知的發展具有以下幾個特點
（1）隨著年齡的增長而增長
元認知是個體在學習中隨經驗的增長而逐漸發展起來的。例如,Flavell和他的同事曾用12張圖片作為材料,對幼兒、學前期、小學二年級、三年級和成人五個年齡段的對象進行了記憶廣度實際值和預期值的研究發現,成人對自己的記憶廣度估計的正確率最高,預期值(59)與實測值(55)幾乎一致,而4個年齡階段的兒童,隨年齡的增長,其預期值和實測值間的差距越來越小。可見,隨著年齡的增長,個體對自己認知活動過程的意識逐步提高,即個體的元認知水平逐步提高。
（2）從外控轉向自控
在個體的元認知還未發展之前,他們的學習活動通常是在外界的控製下進行的。一般由教師、家長等人對其的學習過程進行直接指導和監控。一旦離開了成人的指導和安排,他們往往束手無策,不知道該如何進行自己的學習活動。隨著個體對自身認知活動的逐步了解和對認知策略知識的不斷豐富,對學習規律、學習材料的熟悉與掌握,自我學習、自我調控的經驗逐步豐富,這時個體的元認知水平就從外控逐步轉向自控,對學習的自我調控能力從無到有,從低級到高級逐步發展起來。
（3）從無意識到有意識再到自動化
從意識的角度來看,個體元認知的發展經曆了無意識到有意識再到自動化的進程。最初,他們毫無監控學習活動的經曆與體驗,往往是無意識的或不自覺地自我監控。當這種不自覺的自我監控獲得成效時,個體就會對其進行再次的體驗與監控,進一步強化這種自我監控,逐步由無意識監控轉化為有意識的監控。隨著自我監控的經常運用和逐步完善,個體的元認知水平不斷提高,各種元認知技能、技巧如自我觀察、自我判斷、自我控製逐漸變得嫻熟,最後個體幾乎不需再作有意識的選擇和努力或僅需少量努力就能自然而然地進行自我反饋和監控,使元認知的操作達到自動化的程度。
（4）從局部到整體
個體對學習活動的自我監控與調節是從局部向整體發展的。剛開始獲得元認知時,個體對元認知的運用隻是集中於學習活動的某一個環節,某一個側麵或者是某一具體學科內容,遷移化程度較低。隨著個體運用元認知的成功經驗逐步豐富,個體在學習過程中的自我監控與調節才有可能從具體的某一環節擴展到整個學習過程,從某一學科遷移到其他學科的學習過程。
2.元記憶與中學生高效學習
隨著心理學家對記憶研究的不斷深化,心理學家逐漸從關注外部輸入信息的記憶過程轉移到控製和了解自身的記憶活動,元記憶的研究便應運而生。那麼,什麼是元記憶？元記憶在記憶信息加工過程中又是如何起作用的？元記憶研究理論的進展狀況如何？元記憶如何促進學生高效學習？
（1）元記憶研究是元認知研究的重點組成部分。早在20世紀60年代初,心理學界就開始了對元記憶研究的關注,但是各個心理學家對元記憶的內涵界定卻不統一,幾種較有代表性的觀點如下：
Flavell認為元記憶是認知個體對記憶過程與記憶內容本身的了解和控製。Flavell認為,元記憶不僅包括認知個體有關信息編碼和提取方麵的知識,而且包括個體對自己記憶的功能以及所使用的策略等方麵的了解程度。
Brown認為元記憶主要是指認知個體對記憶過程的監控,這與Flavell對元記憶的理解不同。他認為元記憶水平較高的個體不僅能夠意識到記憶係統的容量限製和應使用的策略,而且能夠監控自身的記憶活動並做出適當的選擇。Kluwe也認為元記憶是對認知過程的監視和控製,監視即元記憶對正在進行的認知活動進行監視和評價,控製即對沒有達到目標的認知活動進行重新調整。
以上界定從不同的維度揭示了元記憶的內涵,如將幾種觀點綜合在一起考慮,便可得到對元記憶的整體理解。即元記憶是一個複雜的認知係統,包括元記憶知識、元記憶監控、元記憶體驗。
元記憶知識是個體所擁有的與一切記憶活動有關的知識,從個體、任務、策略三個維度劃分為與個體相關的記憶者特點方麵的知識,與記憶任務相關的記憶目標、記憶內容方麵的知識,與記憶策略相關的記憶方法以及策略等方麵的知識。元記憶監控包括元記憶監測與元記憶控製。元記憶監測是指個體對自身記憶過程的認知和評價；元記憶控製是指元水平對客體水平進行調控,從而改變元水平的狀態所謂元水平和客體水平是由Nelso和Narens提出來的,認為人的認知過程應該區分為兩個各具特點卻又相互聯係的水平,即元水平與客體水平。由此,針對記憶過程而言,又可分為元記憶與客體記憶。客體記憶是認知個體對客體信息的接收、編碼、存儲以及提取的信息加工過程；元記憶是個體對客體記憶的認識、評價以及監控的過程。。元記憶體驗即與記憶相關的情緒、情感體驗。
（2）個體的元記憶知識指的是陳述性的元記憶知識。桑標等人將陳述性的元記憶知識分為五類：個體變量(年齡
,性別)、項目變量(容量,項目之間的聯係、概括性)、過程變量(記憶時間、記憶環境)、策略變量(複述、記憶組織、精致策略、幫助)、遺忘與回憶變量(學習與回憶之間的時間間隔、記憶內容的意義、學習與回憶之間的經驗、再認與回憶)。實驗以5~7歲的超常兒童與普通兒童為被試,運用對偶圖片的方法對被試的元記憶知識分別進行了考察。研究結果表明,5~7歲的兒童是元記憶知識的快速發展期,每一年齡組兒童的元記憶知識總體水平都顯著高於低一年齡組的兒童；超常兒童的元記憶知識水平均與高一年齡組的普通兒童基本相同；在5~7歲的超常兒童與普通兒童中,不同類別的元記憶知識發展的模式並不相同,提示高智力兒童的總體元記憶知識優勢主要表現在元記憶知識的某些特定的領域。 此外,Kreutzer運用訪談法對幼兒、小學一年級、三年級和五年級兒童的元記憶知識發展進行了研究,結果表明,學齡前的兒童,甚至是小學低年級的兒童的元記憶知識水平還相對較低。鑒於訪談法對年幼兒童所隱藏的不公正性,Wellman采取圖片對偶比較的方式對3~5歲的兒童進行實驗,研究發現5歲的兒童對絕大多數的記憶變量(年齡大小,記憶時間長短,記憶項目多少,是否有幹擾,是否有提示或者有幫助等)都有了很好的理解。 我國的一些研究者對年幼兒童的元記憶知識發展的特點也進行了研究,結果發現大部分幼兒園的學生不能說清楚記憶的目的和任務,小學生對自己記憶效果評價的準確性要優於幼兒園兒童,步入小學之後的兒童才能逐步意識到有意義材料是易於記憶的。 ④ （3）元記憶對記憶最重要的作用就是元記憶對記憶的監控作用,監控在策略的執行中有著很大的作用。目前心理學界對個體元記憶監測機製的研究主要集中於研究“知曉感”(feelingofknowing,簡稱FOK)的產生機製。所謂FOK是指學習者對一些信息有似曾相識的感覺,相信一定可以從記憶中提取出來,但又是提取失敗的一種心理狀態。FOK屬於研究最多也是最為重要的一種元記憶監測性判斷。1984年,Nelson等研究者將FOK的理論假設分為兩大類：痕跡接觸機製(traceaccessmechanisms)和推導機製(inferentialmechanism)。痕跡接觸機製認為學習者回憶提取失敗是因為對所要回憶的項目的痕跡有部分的接通。推導機製認為學習者回憶提取失敗不是因為對回憶項目的痕跡有部分的接通,而是根據所提取的項目以外的信息來進行FOK判斷的。1993年,Koriat在前人研究的基礎上,提出了FOK產生機製的可接近性模型(accessabilitymodel)。可接近性模型認為FOK判斷依賴於與回憶項目有關的部分信息的總的可接近性,與這些信息本身的正確與否無關。可接近模型包含兩個重要的內容,一是信息激活或可提取的量決定了FOK判斷等級的高低；二是被激活的信息的強度決定了FOK判斷的準確性。 Cultice等研究者運用的大人與孩子的照片對學前兒童做“FOK”判斷,研究結果顯示, 學齡前的兒童有能力對他們記憶的人名進行準確的監控：他們能意識到即使原本知道一個人的名字,也可能現在想不起來。這一結果表明學齡前的兒童已經意識到個體的記憶是可以被監控的,也就是說兒童對記憶監控可能性的認識發展的非常早。記憶監控還涉及個體對自己記憶能力的預測和判斷。這方麵的研究顯示, ④學齡前兒童對自己的瞬時記憶廣度的預測與真實的記憶能力之間具有較大的差距,他們對自己的記憶能力的預測有明顯偏高的傾向；學齡兒童對自己的記憶能力的估計已較為客觀。 中小學生元記憶監測性判斷呈現波浪式的發展,12歲和15歲是發展的兩個高峰期,每個高峰期又都有一個準備期,10~12歲沒有明顯增長,12歲與13歲之間有明顯的差異,14歲與15歲之間有明顯的差異,兒童元記憶監測性判斷總的趨勢是增長的。龐虹對兒童記憶的回溯式監測判斷的發展研究表明,一年級被試對自己記憶狀態意識不清晰；三年級被試能夠較為清晰地意識到自己的記憶狀態；五年級被試能更清晰地意識到自己的記憶狀態。研究同時表明,一年級到三年級期間被試的元記憶監控能力發展較快,三年級到五年級期間的被試元記憶監控能力發展減緩。 （4）元記憶在信息加工的過程中起作用。記憶的信息加工過程包括識記、保持、提取等幾個不同的階段。識記階段可以分為學習之前的識記以及學習過程中的識記。學習之前的識記階段,元記憶的監測作用體現在對識記任務的難易程度做出預見性判斷(EOJ)；元記憶的控製作用主要體現在預先選定加工類型。針對學習過程中的識記階段,元記憶的監測作用體現在學習者對當前所學任務做出的預見性判斷(JOL,FOK)；EOJ、JOL、FOK屬於元記憶監測的幾種判斷形式。EOJ是指學習或識記之前,學習者對所要識記項目的難易程度做出的預見性的判斷；JOL是學習者對當前所學的項目在以後測驗中成績的預見性判斷；FOK是學習者對當前回憶不出但又似曾見過的項目,在以後測驗中成績的預見性判斷。元記憶的控製作用體現為可以為學習者分配時間資源,選擇適當的加工策略,以及確定何時終止學習過程。在信息加工的保持階段,元記憶活動的主要任務是維持上一階段所習得的知識。在這一階段,個體可以充分利用元記憶的功能最大限度地保持已獲得知識信息,個體會利用元記憶監測的功能合理判斷哪些知識信息保存完整,哪些需進行重複學習等。在信息加工的提取階段,元記憶對於能否快速開始或者終止提取信息,以及提取失敗是否繼續提取等決策的製定有著很重要的作用。可見,元記憶的監測和控製在不同的階段有著不同的作用,元記憶能夠依據一定的元記憶知識,對記憶過程進行有效的監測與控製,使我們更為清楚地認識到元記憶在人類記憶信息加工過程中的作用。 （5）通過適當的元記憶教育訓練是可以提高學生的元記憶水平的。Brown等研究者對被試進行遷移性訓練實驗,通過對其進行記憶策略的指導,一段時間之後測驗其是否能夠自發地將這些記憶策略運用到其他情境之中。研究表明對學習者進行元記憶教育訓練有助於提高學生的元記憶水平。 國內沈德立等人采取標準的FOK研究範式,對小學五年級、初中一年級和高中一年級的學優生和學困生的元記憶水平進行了研究。研究發現,小學五年級的學優生與學困生的FOK判斷不存在顯著的差異,到了初中一年級才有了顯著的差異；學優生的FOK判斷成績隨著年級升高而提高,相比較學優生,學困生則呈現相反的趨勢；學優生的FOK判斷發展的關鍵期在小學五年級與初中一年級之間,而學困生的FOK判斷發展的關鍵期則是在初中一年級到高中一年級之間。可見,學優生的FOK判斷發展比學困生要早,學優生的元記憶監控能力比學困生要強。 周楚、劉曉明等人以有意義的中文詞對與無意義的中文詞對為材料,采用2×3×22×3×2混合實驗設計是指實驗涉及三個因素,第一個因素是被試間變量,將被試分為學優生與學困生兩組；第二個因素也是被試間的變量,即被試分別來自三個年級,小三、小四、小五；第三個因素是被試內變量,主要指學習材料的難度,分為有意義聯係的詞表與無意義聯係的詞表兩種。混合實驗設計,對小學三到五年級的學習困難兒童的元記憶監測、控製水平與學優兒童之間的差異及其發展特點進行研究。研究結果表明。：①學習困難兒童在三種元記憶監測判斷等級上均顯著低於學優兒童；②學習困難兒童具有元記憶控製能力,但其控製水平相對低於學優兒童；③學習困難兒童的元記憶監測判斷和學習時間分配之間存在交互影響；④學習困難兒童的元記憶監控和控製水平存在較為複雜的特點。可見學優兒童的元記憶監測與控製能力都比學困兒童要強,但學困兒童的元記憶監控能力也表現出一定的發展趨勢。 綜上所述,心理學界對元記憶的研究已經取得了眾多的成果,但對元記憶的理論研究多於應用研究,對元記憶認知心理學取向的研究多於教育心理學取向的研究,盡管研究證明元記憶能力的提高有助於學生學習成績的提升,但是如何進行科學的元記憶教育訓練,以提高學生的學習能力等方麵的相關研究卻少之又少,實踐領域的元記憶研究有待於進一步深化。當然,這些研究幫助我們認識元記憶發展的規律,總結元記憶發展的特點,為在不同的學習階段采取相應的學習策略,進而進行有針對性的培養和訓練,提高學生的元記憶水平,進而提高學生的學習效率提供了可能。 3.元理解與中學生高效學習 元理解即認知個體對自身閱讀活動和理解過程的監測、評價和調控。 具體而言,元理解是個體在閱讀過程中的一種自我管理的行為,根據閱讀理解的目的對自身的理解過程進行不斷評價與調控的過程。Brown是最早開始對元理解進行研究的學者,他認為元理解是“認知的主體在閱讀理解或者是問題解決的過程中,對自身的思維狀況的清晰意識和對自我修正機製的積極調用”。④ 自元理解問世以來,國內外的學者就對元理解從多個角度做了較為深入的研究,促進了元理解理論與實踐的進一步發展。 （1）元理解理論研究方法中,自我評價法是運用最為廣泛的方法。早期的研究者通過自我評價的方法,將被試對閱讀材料理解程度的信心評定與實際理解狀況之間的差異作為評價的指標,由此為依據對被試的理解監控水平進行判斷。 Glenberg等研究者通過此方法對理解監控水平做了大量的研究,總結出一種普遍的現象：相比較被試在閱讀過程中實際的表現狀況,一般被試都傾向於高估自己對材料的理解程度,Glenberg等人稱為“知曉假象”(illusionofknowing)。Glenberg的研究成果揭示了個體對自身閱讀過程中元理解的準確性問題。之後,Maki在Glenberg等人的研究基礎上,對閱讀材料以及測驗的提問方式做了改進,對元理解評價的準確性問題進行進一步探討。Maki的研究結果發現,如果采用篇幅較長的閱讀材料或是將題型改為多個多項選擇題的話,被試元理解的準確性有一定的提高。 可見,如果閱讀材料以及題型的難度係數提高,元理解的準確性可能會提高。後續的研究者逐步發現閱讀材料的特征是影響元理解準確性的一個重要因素,合適的閱讀材料能夠大大提高元理解的準確性。隨著對元理解理論研究的進一步深入,研究者發現被試在閱讀完材料一段時間後所做出的理解評價的準確性要高於閱讀後馬上做出的理解評價的準確性。這一現象稱為延遲效應(delayeffect)。 目前國內外關於個體元理解水平發展的研究不是很多,主要集中於元理解的監控研究。如個體是否能夠明確閱讀的目的、了解閱讀的任務與要求、識別出課文中的重要信息、是否能夠有效地 調節閱讀水平等。有研究發現年齡小的閱讀者的元理解知識發展欠缺。如Alexnder等研究者發現年齡小的閱讀者有時候甚至認為閱讀的目的就是能夠正確地念出來,而不是在閱讀的過程中獲得意義,可以看出年齡小的閱讀者缺乏與閱讀目的有關的元認知知識。 此外,Brown等人的研究發現， ③兒童雖然在6歲的時候就能指出簡單記敘文中的主要人物和事件,但是他們卻很難說出複雜文章的中心問題。這說明年齡較小的兒童還不能識別文章中的重要信息,對文章的理解程度還相對較低。在國內,沈德立等人也對個體元理解的發展水平做了研究。實驗選取初中二年級、高中二年級、大學二年級的學生為被試,讓被試閱讀含有錯誤的科技說明文,觀察被試對錯誤信息的覺察水平,由此判斷被試的元理解水平。隨著年級的增高,學生的元理解監控能力逐漸增強,初中二年級學生的錯誤平均檢出率為11.67%；高中二年級學生為28.58%,大學生為33.92%；元理解監控與閱讀理解成績之間的相關是0.532,元理解的監控水平與學生閱讀理解的成績還是有很大關聯的。由上述研究可見,盡管隨著年級的增高,學生的元理解監控能力有所提高。 可見,個體的元理解監控水平可能會隨著個體年齡的增長、閱讀經驗的不斷豐富以及元理解監控的成功體驗而不斷得到提高。但是從沈德立等人的研究看出,學生從初中到高中再到大學,元理解水平的發展是非常緩慢的。 （2）關於元理解與高效率學習之間的關係,主要集中在以下三個方麵的研究： ①高效學習者往往能夠依據不同的閱讀任務,來調整自己的閱讀策略,相比較低效學習者而言,他們一般更能夠了解閱讀的任務要求。如Wong等研究者做了相關的實驗,結果證明WongBYL,JonesW.Increasingmetacomprehensioninlearningdisabledandnormallyachievingstudentsthroughself_questioningtraining.LearningDisabilityQuarterly，1982,(3):228-240.學困生理解和回憶的成績差可能是由於對閱讀任務的不清晰。當學生能夠清晰地了解閱讀的任務之後,學習者的閱讀成績會隨之提高。Wong指出,高效學習者能夠清楚地意識到任務的要求,並由此調整、控製自身的學習行為。相反,低效學習者卻對任務的認識不清晰,不能根據具體的閱讀任務設置閱讀目標,使得閱讀效率低下。 ②高效學習者一般都能對自己的閱讀過程進行有效的監控,隨時調整自己的閱讀策略,而理解能力較差的學習者則對自身的閱讀過程缺乏監控。Baker等研究者指出， 如果沒有有效的理解監控,則學生對自己是否理解所閱讀的任務以及理解的程度如何並不清楚。有時還會出現一種“幻覺理解”,即明明沒有理解所閱讀的任務,但他們卻自認為已經理解。這種現象是普遍的,甚至大學生都存在。可見,有效的理解監控可以促進學習者對自己閱讀過程的理解。高效學習者往往能夠自覺地對閱讀的過程進行監控,當他們遇到閱讀障礙時,他們會花更多的時間對這一處進行重新閱讀,聯係上下文重新理解等,或是采取其他可以幫助理解的有效策略。相反,低效學習者卻不能自覺地對理解過程監控,且不能對理解過程做出有效的評估,自己覺的理解的內容往往卻沒有理解。 ③高效學習者一般能夠敏感地察覺到理解失敗,並能夠及時做出反應,采取適當的行動。Garner等人根據閱讀能力水平的高低將被試分為高閱讀能力組與低閱讀能力組,對被試在理解補救方麵的差異進行了研究。結果表明，，(3)：159-162.閱讀能力差的一組僅有7%的被試能夠意識到需要重新理解,察覺到自己理解失敗；而閱讀能力強的一組有多達60%的人能夠察覺到自己理解失敗。而且,高閱讀能力組有30%的人及時采取了補救措施,與之形成鮮明對比的是低閱讀能力組僅有9%的人采取了補救措施。可見,閱讀能力水平較高的學習者往往能夠清楚地意識到自己理解成功與否,在理解失敗時往往能夠及時采取有效的行動,如重新閱讀不理解的地方或是采取其他有效的閱讀策略,直至理解成功。 （3）就本質上而言,元理解實質就是元認知對理解的監控。在閱讀文本時,元理解可以幫助閱讀者意識到閱讀和理解的目標,如何調動已有知識幫助理解等,同時也能幫助閱讀者對閱讀過程進行調節、監控,幫助閱讀者進行理解評估等。 怎樣使研究結論對於指導教育實踐、提高閱讀理解水平起直接的影響作用呢？為了促使閱讀者達到閱讀目的,完成閱讀任務,Brown對元理解監控的內容進行了研究,認為理解的監控包括“明確閱讀的目的,了解閱讀的任務要求,識別出材料中的重要信息,監控閱讀理解水平,覺察到理解失敗時所采取的正確的策略等”。國內的施建農等學者基於對元理解的準確性與延遲效應的研究基礎上提出假設：能否借助元理解的延遲效應來提高學生元理解的準確性,進而提高學生的自我調節學習能力？經過嚴密的實驗論證,研究表明：閱讀後的延遲有助於提高學生的元理解準確性,即閱讀完材料一段時間後被試所做出的理解評價的準確性要高；學生元理解的準確性也有助於提高學生學習的自我調節能力。 元理解作為一個新興的研究領域,其理論與應運研究都取得了一定的成果,尤其是國外心理學家對元理解準確性、延遲效應等現象的研究取得了長足的進展。然而,相比較元理解的理論研究而言,元理解的應用研究便顯得相對貧乏,尤其是針對我國中小學生閱讀素質普遍較低的現狀,對元理解的應用研究將成為我們麵臨的一個共同課題。 4.元認知監控與中學生高效學習 元認知監控是元認知的核心,它是個體在認知活動進行的過程中對自身的認知活動進行積極的監控、調節,以保證任務的有效完成的有效方法,能促使學生學會高效率學習。 在具有一定的學科知識的基礎上,學生學習的自我監控水平成為影響學業成就的關鍵因素。具體而言學習過程中的元認知監控,就是在認知活動開始之前,決定認知目標,製訂認知計劃,挑選策略,構思各種解決問題的辦法,並預測其有效性；在認知過程中,根據認知目標及時對認知過程進行評價,並及時調整策略,或者對目標進行必要的調節；在認知活動結束時,對認知活動進行反思評價,若發現問題及時采取補救措施。 成績優秀的學生具有較多的關於學習任務、學習情境和學習策略等方麵的知識,擅於計劃、評價、調控自己的學習過程,靈活應用各種策略去達到特