第一節教學評價的涵義和意義
評價，就是指依據明確的目標，按照一定的標準，采用科學的方法，測量對象的功能、品質和屬性，並對評價對象作出價值性的判斷。在我們的日常生活中，如麵試時考察麵試者的能力，測試學生對知識的掌握程度，評選教師的優秀課件等，所有這些都屬於評價的範圍。
課堂教學是學校教育的主要渠道，是教學工作的中心，學生知識的學習、能力的形成、思想修養的完善主要是在課堂教學中完成的。課堂教學的質量的優劣直接關係到學生的素質和學校教育的水平。
課堂教學評價是以教師的課堂教學行為為研究對象，依據一定的方法和標準對教學的過程和效果作出客觀的衡量和價值判斷的過程。它對加強教學管理、檢查教學質量、總結教學經驗起著重要的作用。評價體係如同一個指揮棒，決定著教師的“教”和學生的“學”，決定著教育改革的方向，決定著實驗的指導思想。因此，評價的體係設計是至關重要的，教育的根本目的是為了每一位學生的發展，“以學論教、教為了促進學”是新的教育觀念下的主體參與教學提出的響亮的口號。所以我們的視角應該既關注教師的“教”更關注學生的“學”，關注學生在課堂中的參與和發展。那麼，在新的教育理念支撐下我們應有更合理的評價體係。
教學評價一直備受關注，成為教學研究領域的重要課題。同時，由於評價涉及的因素十分複雜，課堂教學評價也成為人們公認的難題。雖經過長期探索，評價中隨意性大、針對性和科學性較差的問題依然存在。況且，評價的標準不是恒久不變的，課堂教學評價隻有與時俱進，適應教學改革發展的實際需要，才能發揮其應有的價值和作用。因此，製定一個可以量化的、定性評價與定量評價相互結合的較為規範的課堂教學評價標準，成為一項迫切而艱巨的任務。
第二節教學評價的類型和標準
一、評價的類型
（一）按評價基準分類
按評價基準分類，教學評價可分為相對評價、絕對評價。
1相對評價
相對評價是在被評價對象的集合中選取一個或若幹個個體為基準，然後把各個評價對象與基準進行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置。
為相對評價而進行的測驗一般稱為常模參照測驗。它的試題取樣範圍廣泛，測驗成績表明了學生學習的相對等級。由於所謂的常模實際上近似學生群體的平均水平，所以這種測驗的成績分布符合正態分布規律。
利用相對評價來了解學生的總體表現和學生之間的差異或比較不同群體間學習成績的優劣是相當不錯的。它的缺點是基準會隨著群體的不同而發生變化，因而易使評價標準偏離教學目標，不能充分反映教學上的優缺點，為改進教學提供依據。
2絕對評價
絕對評價是在被評價對象的集合之外確定一個標準，這個標準被稱為客觀標準。評價時把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優劣。評價標準一般是教學大綱以及由此確定的評判細則。
為絕對評價而進行的測驗一般稱為標準參照測驗。它的試題取樣就是預先規定的教學目標，測驗成績主要表明教學目標的達到程度，所以這種測驗的成績分布通常是偏態的。低分多高分少，為正偏態；低分少高分多，為負偏態。
絕對評價的標準比較客觀。如果評價是準確的，那麼評價之後每個被評價者都可以明確自己與客觀標準的差距，從而可以激勵被評價者積極上進。但是絕對評價也有缺點，最主要的缺點是客觀標準很難做到客觀，容易受評價者的原有經驗和主觀意願的影響。
（二）按功能和目的分類
教學評價按功能和目的可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。
1診斷性評價
進行診斷性評價是為了摸清教學的基礎，使教學適合學習者的需要。教師在教學前對學生所進行的診斷性評價是使教學更有針對性，而不是給學生貼標簽，根據診斷結果設計出一種可排除學習障礙的教學方案。另外，通過診斷可以辨認出哪些學生已經掌握了過去所學的全部教材內容，哪些還沒掌握，已達到了什麼程度，設計出適合不同學生學習的教學計劃。
在一門課程或一個新單元開始的時候，傳統的做法是使所有的學生都從一個假設的“零點”一齊起步。也就是假定沒有哪一個學生已經掌握了計劃好的任何一項目標，但所有的學生都具有開始學習該教程或該單元的認知、情感和運動技能方麵先決條件。這種對教學背景相同性的假定是不可靠的。而診斷評價的一個重要功能，是辨別哪些是高出或低於零點的學生，這樣就可以把他們分置在對他們最有益的教學程序中去。
在教學過程中所做的診斷性評價，其主要作用是確定學生對教學目標所掌握的程序，找出造成學習困難的原因。學習困難的出現，可能與教學目標製定的不適當、教學方法或教材的難度有關。如果這些都不是困難出現的原因，那麼，教師就需要考慮學習上的困難是否可能涉及身體、情感、文化或環境影響等方麵的原因。針對具體情況加以指導，使教學得以順利進行。
2形成性評價
除書麵測試之外，還有其他一些方法可以對學生的進步做出論斷，其主要目的是測定對某一具體學習任務掌握的程度，並指出還沒掌握的那部位任務。也許，從反方麵來描述會說得更加清楚一些，形成性評價的主要目的不是給學習者評定成績或做證明，而是既幫助學習者也幫助教師把注意力集中在達到掌握程度所必須具備的特定的內容上，試圖觀察潛在的先決行為。
形成性評價概念的提出者斯克列墳指出，一旦一門課程最終製訂完畢，與之有關的各方均會拒絕接受會導致重大變更的證據。他的觀點是形成性評價涉及在編製和試驗一門新課程的期間，收集適當的證據，作為今後該課程修改的基礎。一般認為，形成性評價不僅對課程編製有用，而且對教學與學生的學習也是有用的。因此，形成性評價是在課程編製、教學和學習的過程中使用係統性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。
在進行形成性評價時不評定等級，隻找出不足的原因和所犯錯誤的類型，要盡量縮減那些判斷性見解。隻有對評價不帶有任何要評成績的聯想，被評者才不致害怕，而看做是一種幫助。為達到形成性評價的目的，往往要頻繁地進行，每當一種新技能或新概念的教學初步完成時，就應進行形成性評價。在教學技能訓練中所進行的評價就是形成性評價。隻指出優點和不足，不評定成績。
3終結性評價
一個學期、一個教程或一個學程結束的時候，都要進行評價，以便進行分等級、鑒定、評價進步，或對課程、學程以及教學計劃的有效性進行研究，我們把這類評價稱為終結性評價。在大學階段終結性評價一般是在學期結束後進行一次，中學階段最常見的終結性評價在一門課程中要進行兩三次，對學習或教學的效率，對學生、教師或教材做出判斷。在小學階段，每隔四到六周就要進行以評定成績為目的的教學評價。
終結性評價的目的，則是對整個教程或其中某個重要部分進行較為全麵的評定，以評價學生對幾種新技能或新概念掌握的情況。然後把給學生評定的成績報告家長或學校的管理人員。
終結性評價的絕對必要的特點是注意測試題目的效度和信度。
在課堂教學中，常用的評價類型是診斷性評價和形成性評價，即在教學過程中對教和學的情況進行診斷和評價，以便隨時獲取反饋信息，調節教學方法和進度，使教學逐步完成教學目標所規定的各項教學任務。大多數評價的目的不是評定成績和等級，而是提高課堂教學的質量和效率，使所有學生都能掌握學習內容。
（三）按評價表達分類
按評價表達分類，教學評價可分為定性評價和定量評價。
1定性評價
定性評價是對評價資料作“質”的分析，是運用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲得的數據、資料進行思維加工。分析的結果有兩種：一種是描述性材料，數量化水平較低甚至毫無數量概念；另一種是與定量分析相結合而產生的，包含數量化但以描述性為主的材料。一般情況下定性評價不僅用於對成果或產品的檢驗分析，更重視對過程和要素相互關係的動態分析。
2定量評價
定量評價則是從“量”的角度，運用統計分析、多元分析等數學方法，在複雜紛亂的評價數據中總結出規律性的結論。由於教學涉及人的因素，各種變量及其相互作用關係是比較複雜的，因此為了提示數據的特征和規律性，定量評價的方向、範圍必須由定性評價來規定。
可以說，定性評價和定量評價是密不可分的，兩者互為補充，相得益彰，不可片麵強調一方麵而忽視了另一方麵。
二、評價的標準
對於教學質量的評價，既是對學生學習能力和學習成績上的變化做出評價的過程，也是對教師的教學能力和效果做出評價的過程。因此，即要重視教學工作的終結性評價，更要重視形成性評價，以改進教學。在評價中標準的確定是一個根本問題，標準是目標的體現，從不同的方麵反映目標，是對構成教學係統的各要素進行評價。評價標準的設計過程如下：
1要素的分解
從係統的思想、整體的觀念出發，課堂教學的質量結構是由多個要素所構成的，在製定評價的標準時，首先要對構成係統的要素進行層層分解，直到分解成可見可測的要素。這些可見可測的要素便是我們需要評價的指標。為了保證評價指標的完整性，在因素分解時，除了要注意那些表麵上的可見因素外，也要注意那些看不見的潛在因素，並把這些潛在因素用可見因素來表述，以便於觀察和評價。
2要素的篩選
在分解出的眾多要素中，有的能反映教學質量的本質，有的不能反映；有的有因果關係，不能單獨評價；有的相互矛盾；有的內涵一樣，但表述形式不同等。因此，要對分解的指標要素進行分析處理，把內涵相同的合並，把次要的、矛盾的、不能單獨使用的刪除。經過處理後，指標的條目精簡、明確、集中，便於實施。要提高指標的質量，以保證評價的有效性。
篩選指標的方法目前有經驗法、聚類分析法、因素分析法、層次分析法和調查統計法等。因為調查法是經驗法、模糊評判法和統計法的綜合運用，所以指標的篩選一般選用調查統計法。其優點是可以廣泛吸收有經驗的教育工作者、專家、教師的意見，有可靠的實踐基礎，又能采用數理統計方法，有科學的理論依據。具體的做法是把初步擬定的指標製成問卷，發給有經驗的教育工作者，請他們按要求對每項指標做出判斷。根據收回的問卷統計每項指標的得分和評定重要程度判斷。根據收回的問卷統計每項指標的得分和評定重要程度的人數比例，按每項指標的得分高低、或重要程度比例高低順序排列，把低於某數值的指標刪除，就得到經過篩選的指標。
3指標的檢驗
篩選後的指標是否符合質量要求，要進行信度和效度檢驗。
信度是評價結果的穩定性和可靠性的標誌，是檢驗評價指標質量的重要標誌之一。采用半信度法、庫裏信度公式等均可檢驗指標的信度。
效度是檢驗指標評價結果的有效程度，檢驗是否評價到了要評價的東西。可以用內容效度和效標關聯效度進行檢驗。內容效度實際是“邏輯效度”，可用廣泛征求意見的辦法測定。效標關聯效度分預測效度、同期效度。預測效度是先用評價指標評價一些課程，整理出評價結果，待一定時期後再用其他指標評價這些課程，計算兩次評價結果的相關性，相關程度高說明第一次評價指標的效度高。
4指標的權重
評價指標的權重是每項指標相對重要程度的標誌。隻有賦予不同指標以應有的權重，才能使評價結果反映教學質量的真實情況。確定指標的權重可用調查統計法，也可用層次分析法等。
調查統計法是經驗法與統計法的結合，是定量與定性統一的一種方法，簡便易行，信度高。具體做法是把確定下來的評價指標按級製成問卷，請有經驗的教育工作者按重要程度對每項指標做出判斷，統計每項指標的平均分。再按指標的隸屬關係歸一化處理，就得出每項指標的權重。
層次分析法是一種多目標、多準則決策方法，最近也用來確定評價指標的權重。用層次分析法確定權重的方法，把評價指標兩兩比較。首先甲與乙比，同等重要記1分，稍微重要記3分，重要記5分，很重要記7分，非常重要記9分；然後乙與甲比，取倒數的法則記分，依次比較出所有指標的權重。
第三節傳統的教學評價存在的主要問題
長期以來，我國課堂教學評價一直按照一堂好課的標準，往往以教師“教”作為評價對象，對課堂教學進行評價。這樣的課堂教學評價最大的弊端就是忽略了以人為本的教育教學思想，忽視了學生發展這一教育教學的最終目的。是“以知識為本”的，重心是評價教師“教”的設計、“教”的過程和“教”的效果，是對教師知識傳授的一種評估，而學生在課堂教學過程中的學習方式、學習的能力和學習的情感、態度、價值觀，即對學生終身學習和發展必須具備的基本素質的發展，卻很少（幾乎沒有）進入“評價”的視野。因此，課堂教學“高投入低產出”，呈現“少、慢、差、費”情形。形成了“以課堂為中心”、“以教師為中心”、“以書本為中心”的評價理念。所以概括起來主要問題表現為：
評價內容方麵：仍然過重倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查。
評價標準方麵：仍然過多強調共性和一般的趨勢，忽略了個體差異和個性化發展的價值。
評價方法方麵：仍以傳統的紙筆考試為主，仍過多地倚重量化的結果，而很少采用體現新的評價思想的、質性的評價手段與方法。
評價主體方麵：被評價者仍處於消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式。
評價中心方麵：仍過於關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。
評價目的方麵：仍過於單一，作結論、分等級，為獎懲教師提供依據。
這些特點明顯與主體參與教學的理念不想適應，改革是必須而且是必要的。
第四節主體參與教學評價的特點
一、評價功能的轉化：重視發展，淡化甄別與選拔
隨著信息技術的發展和網絡時代的形成，更加構成了知識的無限豐富與急遽增長，原有的以傳授知識為主的講授法課堂教學方式受到了極大的挑戰，主體參與教學與時代相照應，注重培養學生包括積極的學習態度、主體性、創新意識和實踐能力以及健康的身心品質等多方麵的綜合發展，為學生的終身發展奠定基礎。這種評價方式，不止是檢查學生知識、技能的掌握情況，更為關注學生掌握知識，技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態度與價值觀的形成，評價不再是為了選拔和甄別，而是如何發揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況，並通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發展。評價是為學生發展服務，而不是學生的發展為評價服務。教師是教育的實施者，承擔著促進學生發展的任務，教師的素質極其發展是極其重要的。以往的教師評價主要是關注教師已有的工作業績是否達標，同樣體現出重檢查、甄別、選拔、評優的功能，而在如何促進教師發展方麵的作用是有限的。主體參與教學的評價關注的發展即包括學生的發展又包括教師的發展。
二、評價指標的多元化：重綜合評價，關注個體差異
學業成就仍是現階段考查學生發展、教師業績和學校辦學水平的重要指標。然而，僅僅掌握知識與技能已遠遠不能適應社會對人發展的要求。所以在關注學業成就的同時，應該關注個體發展的其他方麵，如積極的學習態度、創新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，從考查學生學到了什麼，到對學生是否學會學習、學會生存、學會合作、學會溝通、學會做人等進行考察和綜合評價。例如，美國許多著名中學、大學設立的獎項之多、範圍之廣、讓人目不暇接，幾乎涉及學生發展的方方麵麵。英國則在1999年新頒布的國家課程標準中強調四項發展指標和六項基本技能，傳統的學業評價就隻是其中的一部分。與此同時，多元智力理論對邁克爾·喬丹和比爾·蓋茨同樣是成功的論證，再一次使評價深刻地認識到尊重個體發展的差異性和獨特性的價值。所以在綜合評價的基礎上評價指標應多元化，以適應社會的人才多樣化的需求。
人們習慣於把量化作為客觀、科學、嚴謹的代名詞，但在今天，隨著評價內容的綜合化，以量化的方式描述、評定一個人的發展狀況時則表現出僵化、簡單化、表麵化和形式化的特點。學生發展的生動活潑和豐富性、學生的個性特點、學生的努力和進步都被泯滅在一組組抽象的數據中。而且，對於教育而言，量化的評價把複雜的教育現象也簡單化了或隻是評價了簡單的教育現象，事實上往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。質性評價的方法則其全麵、深入、真實再現評價對象的特點和發展趨勢的優點。例如，美國《國家科學課程標準》中提供的評價方法除了筆紙測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調查、書麵報告、作業等開放性的方法。英國則強調以激勵性的評語促進學生的發展，並在教師評價中注意運用麵談、行為觀察和行為記錄的方法。在主體參與教學中我們主張將定量和定性相結合。
傳統的教學評價是以管理者為主的單一評價主體。主體參與教學的評價主張評價主體由管理者單一的主體變成由管理者、教師、學生及教師自己等多元化的評價主體。在美國的馬裏蘭州，對教師評價是以學生多人組合的方式進行的。在英美等國家，學生和家長還可以參與評價體係或指標的建立，學生還可以就教師對自己做出的評價結果發表不同的意見、進行申訴等。這樣傳統的被評價者成了評價主體中的一員，在評價主體擴展的同時，重視評價者與被評價者之間的互動，在平等、民主的互動中關注被評價者發展的需要，共同承擔促進其發展的職責。在傳統的教學評價中，評價者與被評價者扮演的基本上是管理者和被管理者的角色，被評價者對於評價結果大多處於不得不接受的被動狀態，對於評價本身更是拒絕大於歡迎，或者處於“例行公事”的被動狀態。與此相比，成為評價主體中的一員，並加強評價者和被評價者之間的互動，即提高了被評價者的地位，將評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程；同時在相互溝通協商中，增進了雙方的了解和理解，易於形成積極、友好、平等和民主的評價關係，這將有助於評價者在評價過程中有效地對被評價者的發展過程進行監控和指導，幫助被評價者接納和認同評價結果，促進其不斷改進，獲得發展。
關注結果的終結性評價，是麵向“過去”的評價；關注過程的形成性評價，則是麵向“未來”、重在發展的評價。傳統的評價往往隻要求學生提供問題答案，而對於學生是如何獲得這些答案的卻漠不關心。這樣學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被擯棄在評價的視野之外。缺少對思維過程的評價，就會導致學生隻重結論，忽視過程，就不可能促使學生注重科學探究的過程，養成科學探究的習慣和嚴謹的科學態度與精神，反而易於形成一些似是而非的認識和習慣，不利於其良好思維品質的形成，限製其解決問題的靈活性和創造性。因此，主體參與教學的教學評價更多地關注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關注學生、教師在各個時期的進步狀況。隻有關注過程，評價才可能深入學生發展的進程，及時了解學生在發展中遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生的持續發展和提高進行有效地指導，評價促進發展的功能才能真正發揮作用。與此同時，也隻有在關注過程中，才能有效地幫助學生形成積極的學習態度、科學的探究精神，才能注重學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現“知識與技能”“過程與方法”以及“情感態度與價值觀”的全麵發展。質性評價方法的發展為這種過程的形成性評價提供了可能和條件。注重過程，將終結性評價與形成性評價相結合。